2018年国务院连续发文，三申五令要求执行幼儿园去小学化。对于幼儿园而言，小学化本是迎合家长的需求，为了扩大招生而演变出来的现象。
现如今教育部门要求去小学化，家长不买单，幼儿园面临着两难的境地。而奥尔夫音乐游戏课程的出现，很好的解决了这个难题。到底这个课程有何优势呢？
音乐乐器不再“高不可攀”音乐教室里的乐器难道就只能是钢琴、提琴这些高端大气上档次的吗？奥尔夫音乐的乐器向这一观点说不！
通常来说，奥尔夫音乐电当中使用得最为广泛的就是无固定音高的打击乐器了，而它一般又能划分成四大类。
（1）皮革类：以各种鼓类乐器为代表；
（2）木质类：单、双响筒，木棒，木鱼、蛙盒等；
（3）金属类：三角铁、碰铃等；
（4）散响类：沙锤、串铃等。
在奥尔夫音乐的教育实践中，更是逐渐增添了自制乐器，这些取材于生活的自制乐器能进一步消除孩子对乐器的陌生感和距离感：
比如易拉罐，纸杯中放沙子当散响；一双筷子就是木质乐器；可以发出共鸣声的纸箱，饼干桶都可以当鼓类乐器等等。
这还给我们音乐教学打开了一个新的思路，通过自制乐器，还可以启迪孩子的动手能力和创造性！
此外，奥尔夫音乐还有一些有固定音高的乐器，一般包括音条琴、小钟琴、竖笛等几类。但是由于这些乐器的使用范围比较有限，远不及无固定音高的乐器使用广泛。
还记得那首80后、90后童年时期红极一时的《健康歌》吗？这首歌真正让孩子乐在其中的一个重要原因便是“声势律动”。我们的奥尔夫音乐同样也善于使用“声势律动”，目的是让孩子乐在音乐当中。
奥尔夫音乐的声势律动包括身体各个部位的动作，以及这些动作在时间、空间中的运动轨迹，加上身体的造型动作，再配合游戏、形体表演、舞蹈结合起来，将这些要素很好地融合、整合，形成其独特的教学内容和方法。
回想一下，我们原始社会的音乐，是和动作、舞蹈、语言是紧密结合在一起的人的本能反应，那时候的音乐是反映人的本能和天性的产物。
但随着社会的发展，我们的音乐课却更多地关注于对音乐的理性解读，而逐渐地忽略了对音乐的感性认识，也就是对音乐情感的感性体验。
奥尔夫音乐教学法充分借鉴达尔克罗兹音乐教育中的“体态律动”，创造了音乐、语言、动作互融互补的全新“声势律动”教学法，是世界音乐启蒙教育领域的重大进步。
对于孩子来说，奥尔夫声势律动教学可以从智力和行为方式上充分地发掘孩子的潜力，更好地激发孩子的学习兴趣和动力，使他们的身体机能得到更大、更充分的锻炼。
从奥尔夫音乐教育实践来看，它提倡的是一种"需要人们自己参与进来的，和动作、舞蹈、语言紧密结合在一起的音乐教育方式”，我们称之为"原本性音乐”。
奥尔夫将“原本性音乐”比喻成火种传递：在这种教育体系的传播中，不断产生和演变新的生命力。
从最初的起源地德国，后面蔓延至整个欧洲，东渡亚洲到了日本，再被中国学者引进中国，奥尔夫在音乐取世界各地所长，生根发芽并逐渐发展壮大了起来。
所以，奥尔夫音乐教学法并非是固定的教学内方式和容，而是一种原理，在原理之上结合不同国家、民族、地区的文化特点而不断创造出新的教学方式和内容。
尤其是，在我国上下五千年的历史长河中，留下了如盘古开天地、“最牛”老师孔夫子以及“首席驴友”徐霞客等一系列中华文化经典。
当中华文化经典遇上奥尔夫音乐，这样的混搭又会带来什么？
枯燥的历史知识经过改编成了孩子们朗朗上口的童谣；模糊历史场景在孩子的手舞足蹈中变得活灵活现；抽象的历史人物在音乐老师的扮演下变得具体，孩子在奥尔夫音乐课上就这样潜移默化地传承了中华文化。
之前也已经提到，奥尔夫音乐应当比喻火种传递：在这种教育体系的传播中，不断产生和演变新的生命力，也就是说，创新是奥尔夫音乐历久弥新的根本动力。
但是，与奥尔夫音乐走遍欧洲、东渡亚洲的过程中所产生的创新有所不同，教研主导下推动的创新是幼师依据课堂教学实践，以原有的教案为基础，不断地去粗取精、推陈出新，一次次地更新教案。
我们甚至主张：每一份现有的奥尔夫音乐教案都是“不够完美的”，或者说一定是存在阶段局限性的，我们的每一份奥尔夫音乐教案只有通过教研才能不断变得“更好”，而永远没有“最好”。
我们的音乐老师在奥尔夫音乐教研的引领下，能够率先在所有老师中逐渐培养起“审辨思维”：秉承着对孩子负责的原则，敢于对任何现有的教学方式、教学内容提出质疑，并大胆做出新的尝试。
后期，教研的优秀习俗从音乐老师队伍孕育，会逐渐扩散至整个幼儿园的教师团队，形成“全员教研”的幼师工作氛围。不同领域的幼师结合自己的教学内容，一次一次为本教学领域注入新鲜活力。
前面的内容也已经有所揭示：奥尔夫音乐的教研工作不能是我们的幼师单方面闭门造车，而必要搭建起一个师幼协作的平台，在这个平台之上，幼师的技能、经验和幼儿的“赤子之心”发生碰撞，才能激发出全新的思维火花。
如果把教研做成一个三节循环，那就是（1）我们的幼师按照教案给孩子传递信息；（2）课堂上孩子自主探索新的领域—（3）老师将孩子的点滴智慧汇集成海并且深化完成新的教案，投入到下一次的教学中去。
第一个阶段，我姑且称其为“临摹”：主要由我们的幼师去吸收现有的教案内容，依据教案内容搭建起每一堂课的基本框架。
正如管理学领域脍炙人口的“保健要素”和“激励要素”双因素理论，这一阶段幼师的工作主要位于“保健要素”的范畴内，主要目的在于保证我们的幼师不把奥尔夫音乐课上回传统的小学化音乐课。
第二个阶段，我想应该称其为“集智”：最重要的是我们的幼师在做好基本的课堂引导工作以后，鼓励幼儿依据自己的喜好、特长，对定势内容进行自主发挥。
我们的老师，在幼儿自主发挥进行创作的时候，切忌以“好或坏”、“对不对”的观点去妄加评判，让孩子自由地施展，即使是在“搞破坏”。只有在完全自由的状态中，孩子们的想像力才会得到最大的发挥，而我们的老师要做的是尽可能多的进行“采集”。
第三个阶段，将其称作“凝练”最合适不过。幼师将自己的实践经验和孩子们零散的创意两大板块，先打碎成为元素再重组成为一个有机整体，新的课堂教案出炉。
历史上的任何一次科学发现或是技术进步，都是建立在前人积累的大量基础之上的，“百尺竿头”方才可能“更进一步”。也就是说，我们的教案必须建立在大量搜集孩子创意以及老师丰富的教学经验之上，从零开始的教案创编，不能叫创新只能叫“胡来”。
当我们的老师已经具备了较高的教案创编能力，下一阶段的幼儿园发展就可以进入全新的“全域课堂”环节。若要了解全域课堂，首先要从其源头“全域旅游”的概念说起。
全域旅游是指在一定区域内，对区域内经济社会资源尤其是旅游资源、产业经营、生态环境、公共服务、体制机制、政策法规、文明素质等进行全方位、系统化的优化提升。
比如，广州旅游以广州塔、沙面岛、长隆为核心资源，但全域旅游的目的是将城市、街区、风景道，广场、公园、博物馆、学校、工厂等社会资源都纳入到未来的广州旅游体系中。
也就是说，我们的全域课堂目的主要在于消除现阶段幼儿教育存在的两个层次上的界限：其一是不同课程之间的界限，比如音乐、美术、绘本课之间未来是可以相互融通的。
其二是孩子上学与下学之间的界限，在幼儿园来可以接受老师教育，回到家，家里面能够起到同样的教育作用。
我们希望，通过从创编教案过渡到全域课堂，能够给孩子更具个性化的启蒙教育，让孩子在启蒙教育阶段真正做到以自己主导、以兴趣和玩耍为第一学习动力和方式。
