新概念英语应该如何学习（关于新概念英语教学的一些看法）

关于《新概念英语》教学的一些看法，接下来我们就来聊聊关于新概念英语应该如何学习?以下内容大家不妨参考一二希望能帮到您!

新概念英语应该如何学习

关于《新概念英语》教学的一些看法

反对单纯背诵新概念 – 新概念英语教学系统

通过多年《新概念英语》的教授，个人感觉，新概念英语总体而言确实是经典之作。 之所以说它经典，并非只是由于其中所列故事生动有趣。固然，生动有趣的故事情节确实能 够吸引读者阅读，但就新概念英语本身而言，其最大的特点其实是能够通过这些故事的编排， 及其系统的将英语语法句构逐一有序的呈现在学习者面前。作为一本阅读性，而非口语性的 教材，在其成为英语教材之前，它首先是一本阅读性书籍。在我们的周边有着众多同为阅读 材料的书籍，其侧重却是各不相同。应该说，绝大多数阅读性材料，所列文章多以故事情节 为主，其最终出书目的只是为了能让读者读懂故事，而非习得语法词汇（即便有求习得词汇 语法之意，也是为辅），进而或是有所感悟，或是一笑了之。而类似胡敏的《读故事记单词》 系列和《新概念英语》之类，却是与之有着实质性的区别。读过胡敏的《读故事记单词》， 我们可以体会到其文章写作本身就是旨在能够通过阅读文章更为系统有效的进行词汇积累， 而学过《新概念英语》，我们也能感受到每篇文章皆是围绕自己所侧重的语法要点而作，却 又不失其故事的趣味性。要知道，在文章选择或初创之时，单一的表述故事情节的写作其实 相对而言较为容易，在表述故事情节的同时兼顾语法词汇的涉及和引入，相对而言会有所难 度。而最为困难的，便是如上述二者那样，以词汇语法的涉猎为主，兼而保持故事情节的生 动有趣，因为其实那样的写作，是最不符合人的思维模式的，或者可以说那是一种逆向思维（毕竟写作的最终目标，是利用无限的词汇和语法，来为表述有限故事情节服务，而不是利 用无限故事情节，来为拼凑有限的词汇和语法服务的）。但胡敏的“阅读为词汇服务 – 兼有 语法”的体系成功了，亚历山大的“阅读为语法服务 – 兼有词汇”的体系也成功了。可以 说这是他们的“创意所在”，也是他们的“经典之处，成功之道”。而且，不仅如此，对于《新 概念英语》而言，其文章不但是每篇本身无不围绕各自独立的“语法要点”展开，而且文与 文之间的还能够根据每篇文章所涉及的语法点，循序渐进的进行有机的编排和组合，使得整 本书能够更为有助于我们的语法习得，使之不但能够实现“由浅入深”，而且还能令我们真 正意义上在不知不觉中做到“学而时习之”。可想而知，作者在初创本书的时候，对于文章 的创编和选择，可谓煞费苦心。

对于如此“经典”的一部教材，学生应该如何学习，才能真正体悟其中精要之处。教师 又应该如何教授，才能真正引导孩子习得其中之精髓呢？

也许，我们以往的观念，对于新概念英语课程的学习和教学，一般普遍认为最有效的途 径无非就是“背诵”二字。固然，新概念英语文章之经典、体系之完整人所共知，能够将新 概念英语每篇文章倒背如流，也是人所向往。然而，一味的要求学生只是单纯的“背诵新概 念”是否就真的有利于学生真正意义上“学好新概念”呢？

一般而言，我们之所以要去要求每个孩子都去背诵新概念，其实初衷无非是由于新概念 文章选材用句之经典人所共知。所谓“熟读唐诗三百首，不会做诗也会吟”。我们一直认为， 如果孩子能够将其已有之经典语句烂熟于心，那么即便他们现阶段尚无能力自造优美精炼之 语句，他们也至少能仿其用词构句之风格，来表达自己心中所想。毕竟，只有先有的“语言 输入”，才会有“语言输出”。如果能够将“经典之文”通过“熟记背诵”输入孩子脑中，并 通过长期积累使之内化，孩子的自我输出也便自然会有“经典”的影子。然而，是否是孩子 只要能够背出“经典美文”，就一定能够真正意义上流畅的表达自己的思想了吗？即便他们 通过背诵能够进行流畅的表达，他们所表述的，是真正意义上自己的话语吗？

我接触过很多孩子，从表象上看，也许他们的英文水平都确实不错，口语表达也实属流 利。然而，他们的口语表述却往往会呈现出“千篇一律、一成不变”的迹象，即无论何时何 地，见面不是 How do you do，就是 How are you。早上上学，相见一律 Good morning，晚上 放学，告别一律说 Bye-bye 或 See you，似乎让人感觉犹如是在人前“背书”一般。更有甚者，有些孩子在不同场合做“自我介绍”时，其口语表述居然已经到了“一字不差”的境界。 后经了解，这些孩子之所以口语如此流利，无非只是将书上现有的“自我介绍”背诵的滚瓜 烂熟而已。虽在言时有少许符合自身情况（如姓名、年龄等）的变化，却依然脱离不了书上 已有的既成语句。

可以这么说，现在很多孩子在表达的过程中，其实至少是有 70%以上的“会话”只是 在“背书”而已。如果书上说再见不但可以说成 see you，还可以说成 see you next time，那 一般情况下孩子不太会根据逻辑场景变化自发的对人说 see you next week 或者 see you next month。除非是书上也写过这样的句子，否则孩子是不太会自己根据需要对句子进行自发的 逻辑变化和表达的。例如，当书上说再见是 see you next time 时，我们的学生便只会用 see you next time，而不知 see you next day 为何意了，（更有甚者，居然还有孩子对我说 see you next time 是第 n 课教的，但书上没教过 see you next day，所以不知道）

其实个人觉得，这也许就是因为长期的“单纯背诵”使得孩子的思维早已固化在了一味 的照本宣读之上，而并非是在以自己的“思维逻辑”进行表述。他们并不知道语言背后人所 要表达的“思维逻辑”，也就不可能根据实际需要，依据“逻辑”对句子进行相应的变化和 发展，说出真正意义上自己所需要的表达了。于是，在其表述的过程中，无论是用词，还是 句型，对他们而言都只是直接来源于书本，而非来源于自己当下的思维和表意。我们都知道， 对于语言表述而言，其实这二者在表述的思维层面上是有着本质的区别的，因为这说明说话 者并没有真正意义上在表述自己的语言，而只是在“高级背书”而已。而究其根本原因，也 许还是源于“单纯背诵”所带给学生的，依然只是一种通过模仿，乃至抄袭他人已有的思维 而逐步形成“习惯性思维”的过程，却绝非是真正意义上对学生形成依据自我表意需要进行 逻辑表述的“逻辑性思维”的有效锻炼。

固然，我们说，对于语言的习得而言，必须先有输入，才能有输出，因为这是自然规律。 然而，在没有自然语境的条件下，如果只是单纯依靠背诵积累进行输入，那么最终结果必然 会是输入多少，也就只能输出多少。或者说，如果我们只是要求孩子死记硬背，强行输入 1 瓶水，最终孩子所输出的，依然只能是那 1 瓶水，甚至于如果背诵的不够扎实，孩子的输出 也许就可能只剩半瓶子水了。

也许我们都承认“熟读唐诗三百首，不过做诗也会吟”的理论，但我们却不应该忽略一 点，那就是这一说法的前提是：在唐朝，唐诗的格律和用词其实原本就是来源于普通生活用 语，并经过高度提炼而成的。也就是说，唐诗的词句其实与百姓的日常用语并无任何实质性 的差别，之乎者也的表述其实是随处皆可闻的。对于我们而言，背诵唐诗的背后，有着“中 文自然语境”的支持。当我们熟读唐诗后，唐诗中的那些句子是可以在日常生活中不经意的 用出来的。所以从这个意义上讲，其实真正熟悉唐代语言用法的过程，并不是考背诵唐诗本 身，而是依赖于背诵了唐诗以后回到日常生活中大量不经意的不断运用，而唐诗的背诵对于 我们而言其实只是以一种已有的相对精炼的语句作为语言指导，而令我们的语言在日常交流 中得以更为精辟和地道的途径和方法罢了。

然而，对于英语，我们却没有这样自然的语言环境，也就是说，即便我们的孩子能够将 他们所学到的每课课文都背的滚瓜烂熟，他们也没有地方去真正意义上的加以自然的实际运 用。在这样的情况下，即便某些孩子确实能够将其背的烂熟，却也只是烂熟于口，而非烂熟 于心。其结果便是，即便他们能够将其所背用语交流，却也是言他人之语，而非表自我之意。 而那只是因为，单纯的机械背诵，使得学生所摄入脑中的，只是书上现成的语句，而非作者 在表述这些语句时心中的逻辑所想。同时，没有自然语境的支持，缺少自我表述的操练，孩 子们又没有机会通过长期的自然接触来透过其所背慢慢的体会和领悟其中的语言表述逻辑。 于是，我们的孩子所背的大量的经典，最终也就永远只能是留在他们记忆里的别人的语言文字，而绝非是融入思维的自己的逻辑表述。因为这样的背诵，其实仅仅是在机械的识记他人的语言，而并非识记他人的思维逻辑，也就自然无法将他人的思维和表意逻辑实质性的转化 为自己的语言表述模式，便不能真正意义上有助于他们将来的自我表意。何况，当我们所要 求的“背诵”变成了只是“为了背诵本身而背诵”的“任务型背诵” 时，这样的“背诵” 对于学生而言其实只是为了完成任务，流于形式而已，是毫无意义的。

那么，在我们目前依然没有真正意义上所谓“自然语境”的大环境下，我们如何通过新 概念英语的教授，才能帮助孩子更好的输入英语，从而有助于他们他们更为有效的输出英语， 且是真正意义上输出自己的英语表述呢？

我感觉，对于类似《新概念英语》（尤其是《新 2》）一类的“阅读类课程”，也许我们 可以由“阅读”入手，借助“读后复述 – 述后复写 – 写后比对 – 逻辑分析”的课程体系 和流程，围绕其“核心：语法”来展开讲解（同时辅以“词汇用法”的讲解穿插其间），以 帮助孩子更好的“读透课文 – 学透语法”。

我的做法是，除去正常的逐句讲解与提问外，在课程的最后阶段，可以要求孩子关闭课 本，进行复述。复述的作用有二：

首先，可以检验孩子在于通过阅读，读懂课文后，是否能够记住课文内容，乃至其要点 细节。这一点其实对孩子将来考试中的阅读理解也会有所帮助。我所了解，现在大量孩子在 做阅读理解时经常疲于在题目和原文之间反复搜寻相关答案，此所呈现出的，其实是孩子在 读懂文章后，对文章记忆的能力缺失。一般对于中小学生而言，试卷上阅读理解部分的出题， 往往会涉及文章所述的要点，乃至内在的一些细节。如果文章内容有 10 个细节，那么文后 所出 8 道题必然与这十个细节有关。如果我们再平时的阅读课程中就能够注重孩子对所读文 章的记忆能力，让孩子能够读一遍（最多 2 遍）文章，就能记下全部要点和细节，那么孩子 便完全可以凭借其脑中的记忆来直接应付所出题目，而不需要在回到原文去搜索答案，便能 大大提高做题效率，乃至正确率。

其次，复述课文的作用还在于能够让孩子有机会进行自我表述。首先复述和背诵的最终 区别在于背诵的要求在于，孩子所述内容必须是原文，且一字不差，而复述的要求则是孩子 依据自己所熟悉和掌握的语句表达，来表述课文已有的内容，这其实就是一种“口语表达训 练”（其与通常意义上的口语表述的唯一区别在于，通常意义上的口语表述，旨在用自己的 语言表述自己的思想，而当孩子尚无自己的思想需要表达时，复述课文的过程其实就是用自 己的语言表述课文已有的思想内容，而这一过程相对于前者而言较为简单，因为孩子只需考 虑如何表达已有思想，而不需考虑应该表达些什么思想，因而会更有利于孩子全神贯注于其 表述的过程和方式之中）。而这一方法从根本上讲其实可以说是来源于我们中文习得过程中 的“讲故事”。对于听过，且已熟知的故事，如何用自己的话将其表述清楚，其实无论中英 文，都可谓我们训练孩子口语表达能力的一种最为自然的方法。

“复述”之后，便可依据课文内容要求孩子进行“复写”，即将“自己所言”落于纸面。 这便是最初意义上的所谓“写作”。对于那些“不知该写什么”的孩子而言，也许能够“依 据课文内容”进行写作便是最为现成的内容选择。而对于那些“不知怎么写”的孩子，将自 己的口语所言记录下来其实便是最为直接的写作开端。

经过“复述”和“复写”阶段，孩子的自我表述可谓已经是一览无遗了，于是，我们最 终所要做的，便是引导他们将这些“自我表述”与“原文”进行比较，找出其中的差异所在。 由于孩子所表述的内容，无论是篇章还是细节要点，皆来源于课文，但由于不是纯粹背诵， 孩子所用的语言表述也就必然会与原文有所不同，于是便自然会呈现出“表意相同而表形不 同”的态势。那么，这时我们就可以引导孩子进行“逐句辨析”，为何同样的表意，文章所 用词汇会和你不同，文章所写句构会与你有异。一般而言，这种“逐句辨析”会出现以下几 种结果：1. 孩子能够读懂原文，了解原文用词及语法句构，也能够以自己的用词和语法句 构将原文意思表述无遗，这是我们最希望看到的结果。在这一状态下，其实我们完全可以鼓励孩子以自己的表述方式加以表达，而非课文中的原文。因为语言的最终目的只是为了表述 和交流，本就应由心而出而无定式。如果孩子能够以自己的语言表述方式来表述课文故事， 我们其实没有必要一定要去要求他们用课文中的原文加以表述。毕竟，只有他们自己的表述 才是真正源于他们自己的思维逻辑。2. 孩子能够读懂原文，自我感觉也已能够大致了解原 文用词及语法句构，但当其复述复写的时候，却无法将课文故事表述清楚，或者是虽然其自 我感觉已经将课文故事表述清楚，却在其表述中会出现这样那样的用词和语法句构错误。这 也可以说是最为常见的状况。对于这样的学生，就非常有必要在其复述复写后，将其所写与 原文进行对比辨析了。对于前者，我们应该引导孩子重读原文，并再次逐句加以讲解。让孩 子在其有自我表达需要，却又不知如何进行表达的状态下，重新体会原文的表述，并对其用 词和语法句构加以模仿，进行试图性的表达。因为，只有在“需要表达却又不知如何表达” 的状态下，学生才会更为自主的用心去体会原文，领会和吸收原文的精华所在，并最终化为 自己的表达。对于后者，我们就更应该引导学生重读原文，并逐词逐句与自己的所写进行比 对，辨析二者之间的有何不同，并让学生试图自己找出自身表述的错误所在。在对比辨析的 过程中，若学生能够明了原文写作的语法和用词，且自身表述同样准确清楚，便可以略过。 若学生对于原文中某些句子或用词有所不明，我们就必须有针对性的逐句逐词的加以再次讲 解，辨析其语法句构（如学生对于某句语法句构有不懂之处，则必须助其搞懂该句，并纠正 自身表述错误。），乃至其用词（学生所用之词必然与原文中用词近义，如有，则需辨析而使 其了解二者表意侧重之不同），使之明了。毕竟，一方面，要治病，先要找到哪儿病了，才 能追根寻源的寻找病因，进而进行治疗。只有逐词逐句的对比和辨析，才能使孩子的“不明 之处”逐渐浮出水面，以便老师更有为有的放矢的给孩子补差补缺。另一方面，也只有当孩 子通过将自己的所写和原文进行比较，发现和意识到了自身的错误和不足之处，才会更为主 动和有效地去纠正自己的错误和不足。而这一方法，也同样适用于第 3 类结果：即那些初读 文章时就未读懂原文，复述复写时也便自然无法表述清楚的孩子。对于这样的孩子，我们其 实更有必要进行逐词逐句的对比辨析和讲解，以力求其能够逐步做到句句明，词词清，真正 意义上学透语法词汇，进而读懂文章了。

当然，这里也不排除有另外极少一部分学生，对于语言有着先天的认知和表达能力，虽 然他们对于文章中每句的语法句构，乃至用词也许并不深究，但却能通过通读全文，了解故 事情节，乃至文章细节，进而也可以用自己的语言表达将文章相对完美的表述出来。对于这 样的学生，个人感觉在承认和鼓励其自我语言表述的同时，我们依然应该引导他们通过将自 己的文章与原文进行对比，来认知、理解和学习课文中的表述方式和用词，进而以扩充自己 的语言表述，并使之更为趋向于地道表达。

至此，对于《新概念英语》的学习，我们已经实现了“读（读课文原文）— 说（复述）

— 写（复写）”的训练过程，加之最后的“复写与原文的对比”和“逐词逐句的逻辑辨析”， 力图以全方位技能训练的方式来最终实现至少是在每篇课文“句子”层面上（而非“文章” 层面上）的“读透”，进而通过有针对性的“对比找缺 – 补差补缺”的过程，来对每句句子 的语法句构，乃至用词，进行逻辑分析和讲解，从而实现对“语法句构”和“词汇运用”真 正意义上的“学实，学透”，才能最终有助于学生将这种对“语法句构”和“词汇应用”的 逻辑感悟运用于自己的语言表述之中，说出他们自己的心中所想。当然，毕竟《新概念英语》 尤其遣词造句的经典之处，要求学生最终适当的“背诵”一下，对于他们的语言表述积累有 益无害。但是，通过这一“读（读课文原文）— 说（复述）— 写（复写）— 比对辨析（逐 句逐词）”的过程，相信学生对课文不需要“刻意背诵”，也早已能够“烂熟”了。而且，关 键在于，这样的“烂熟”，必然“于心”，而绝非仅仅“于口”。因为，只有当每篇课文的每 句句子，乃至每个单词都经过了孩子“大脑思维的辨析处理”，并且不再有任何疑义，孩子 的学习才能真正称得上“学透”，我们的教学也才能真正算的上“教透”。

当然，在此环节中，“听”这一技巧的训练似乎并未列入其间。但在整体的课程设计上， 我也有相应的安排。虽然我们一直在说，英语习得应该“由听说入手”，但个人认为，对于 中国的孩子，我们没有语言环境，也许相对于“听”而言，“读”会更为容易一些。因为毕 竟来说，“听、说”皆为“瞬间性技能（即：无论“听”或是“说”，都是“瞬间思维”的“输 入输出”，孩子没有更多的机会“重来一遍”）”。而相对而言，“读、写”则是“延时性技能”

（即：对于“读”或“写”而言，孩子会有更多的时间可以进行反复思考，更为有利于孩子 进行更为有效地“输入输出”的提高）。更何况，对于“读”而言，其实从某种意义上来讲， 即便“不读出声”，也是在“读给自己听”。如果“自己读的”都“听不懂”，孩子又怎么可 能听得懂“别人读的”。所以，此处应该可以有这样一个标准：只有那些孩子能够“读的懂” 的文章，他们才有可能“听得懂”，而那些孩子“读不懂”的文章，他们肯定“听不懂”。所 以，一般而言，我会在新授课程的之初，帮助学生初步了解课文所列生词之后，在阅读课文 之前，就让学生将书合上，在未读课文的基础上先独立的听一遍文章，并以课文上方所列问 题问之，看看是否能够听懂，看看是否能够听懂，并以课文前部所列的问题问之，以检测他 们在脱离阅读情况下的听力认知度（即：能否首遍就单纯依靠听力了解课文情节和内容）。 如果孩子单纯听力理解确有困难，则进入“正常阅读分析”流程，通过“阅读”来帮助其“认 知和理解课文”。但在阅读理解课文后，一般当堂不安排再次“听课文”。我的理解是，如果 孩子脱离阅读无法听懂课文，则可通过阅读对课文进行了解和认知，但如果“读”后即“听”， 其实孩子对课文的认知依然是基于“读懂”，而非真正“听懂”。所以，我会安排在中场休息， 乃至第二阶段复习完生词后，再安排一次“听力（关书 – 脱离阅读）”，以求的在孩子们已 经了解课文，却并未熟记文中语句的状态下，单凭听力能否取回“脑中的记忆”。当然，如 果有必要，还可以在隔周的“新课”开端，再听一遍“旧课课文（依然：关书 – 脱离阅读）”， 以求孩子真正意义上的“纯听力技能积累”。不过，说实话，新概念英语的听力材料语速相 对较慢，并不十分有利于孩子的听力锻炼，毕竟孩子将来所要接触的中高考，乃至与外籍人 士的交流，皆会遇到正常语速。所以，除首遍听力会采用相对慢速的“磁带音频”，二遍乃 至其后的听力，一般都由我以常速，乃至稍快一点的速度进行朗读。毕竟，如果孩子能够习 惯于稍快速度的听力，对于相对慢速的“常速听力”也便能够更易于驾轻就熟了。

综上所述，对于《新概念英语》的教授和习得，个人认为关键并不在于我们如何要求孩 子输入更多的水。而是在于我们如何才能帮助孩子做到输入 1 瓶水，就能让他们输出 100 瓶水。而要做到这一点，真正帮助孩子彻底消化这一瓶我们输入的水，然后依照这一瓶水的 生产工艺，自己造出那其余的 99 瓶水，也许才更为至关重要。所谓授人以鱼，不如授人以 渔。通过“复述 - 复写 - 对比乃至逐句逐词辨析其表达构成”的过程，其实就是在指导学 生分析和学习造水工艺的过程。只有这样，除了那 1 瓶原始输入的水是我们灌输的以外，其余 99 瓶才会是学生真正意义上自己生产出来的。毕竟，只有真正的习得了语言，而不是单 纯意义上的背会了语言，你说的话才是你自己想说的话，而绝不是仅仅抄袭别人的话而已。

对于“纯英语课堂”的考虑

至于谈到现在很多学校提倡新概念英语需以全英文方式教学，个人认为也许并非绝对。 首先，我们之所以希望将我们现有的各类英语课程（包括《新概念英语》）都尽可能的 采用全英文方式授课，甚至于大量聘请外教授课，无非是希望在我们当前并无真正“自然语 境”的状态下，能通过这样的途径和方式尽可能多的为孩子创设一些“英语环境”。然而， 面对着孩子们日常生活中真正自然地“中文语境”，其实我们所创设的这些所谓“英语语境” 确实可谓是心有余而力不足的。要知道，毕竟孩子每天在学校的时间有限，在学校真正接触 英语的时间更为有限（每天除了英语课程，还有其他课程），对于我们的孩子而言，相较于 家中无时无刻的中文环境，学校的英语环境接触，即便是外教的纯英语课程，也是微不足道 的。可以说，如果在校接触英语能有 2 小时，那家接触中文必然会超过 20 小时，这是 1：10 的比率，对学生而言，英语对他们的影响绝对不可能超过中文，而中文对他们的影响也 绝对可以完全抹杀英文。或者说，学生回家后，被家中早已习惯成自然的中文环境再次浸染， 学校的所谓英语语境的效果肯定是早已不复存在了。何况，学生到学校，入校门之前便已经 有了一个概念，我是来学习的。而所谓真正的语境语言习得，孩子在习得的过程中是完全没 有“学习”的概念的，学习之道是真正融入自然的。于是，在我们现有的状态下，即便孩子 在学校能够完全浸没于英语，他们下意识中的“学习”也会导致他们认为接触英语是在“完 成任务”这样的学习效果，其实这并非是我们所愿的。更何况，即便我们现在通过如此的“全 英”或“外教”确实能够让孩子在学校得以更多的接触英语，也确实能够有助于他们的语言 习得，但毕竟学校的任务重心，应该是帮助和指导孩子逻辑的规范和纠正其入学之前自然习 得的语言，而绝非再是一味的引导孩子简单的接触语言了。所以，对于我们这些并无真正意 义上“自然语言环境”的孩子而言，踏踏实实的给他们逻辑讲解“词汇和语法”，也许要比 给他们提供“仿而不实”的“所谓语境”更为有益于他们打好英语基础，真正学好一门语言。 而对于作为以“通过阅读教授语法词汇”为侧重的《新概念英语》而言，也许让他们能够真 正“听懂”，且“听透”课程的“语法词汇知识点”，要比一味的追求并非全真的所谓“浸入 式英语”更为有效和重要。毕竟，对于我们的孩子都是“中国孩子”，对他们而言，“英语” 还只是他们的“学习目标”，而“中文”才是他们的“学习途径和手段”。当他们自身的“英 语水平”都还并不高时，他们又如何能真正意义上用“英语”来学习“英语”，乃至去接触 和习得其他课程呢？所以，如果我们一味的单纯强调所谓“纯英文教学”，尤其是对于《新 概念英语》这一类“非口语性课程”而言，其实是既不能真正做到“纯自然语境”，又阻碍 了孩子通过其最自然的“中文”途径来真正“听懂和理解”课程所授，实在是得不偿失的。 当然，这也并非说“英文课程”一无是处，既然我们的孩子确实缺少“自然语境”，能 够在课堂上多少给予弥补，即便是“仿自然语境”，也会有利于学生语言习得。但关键在于， 如何把握“中英文教学”的“度”。如果我们的课程能够“中英文授课”兼而有之，以“中 文”讲解“语法、词汇”，以“英文”引导“实际操练”，则势必会比单纯使用任何一种语言 授课更为授而有效，学生也必然更能学而有得。要知道，虽然我们的学生都在“学英文”， 但毕竟他们（包括我们）都是“中国人”。也许只有以其“二者相合”而求其“中庸之道”， 才能将其二者之功用都尽可能的发挥到最大，而有利于教师讲的更清，学生学的更明，教材之效用也能发挥到最大。

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