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刘豪杰 顾秋霞
摘要：本文概述林崇德和胡卫平的“思维三棱结构”和兰春寿的高中英语文学阅读思维型课堂教学架构。笔者以Charlotte’s web Chapter 21为例，阐述如何基于思维型课堂教学理论开展高中英语文学阅读教学，并提出实践过程中的思考和启示。
关键词：思维型课堂；高中英语；文学阅读
一、背景
文学阅读有利于激发学生的学习动机，培养他们学习英语的兴趣，促进他们的语言习得，提高他们的语言理解能力，甚至能让他们受到情感教育（Widdowson 1975）。文学作品可以给学生提供真实的语言学习材料和丰富的文化知识，能促进他们语言能力的发展（Collie & Slater 1987）。在英语教学中选择部分英语文学作品作为阅读教学材料，为学生提供全面反映人生的生动素材，不仅可以促进其语言能力、思辨能力的发展，还能提升其国际视野和文化沟通能力，使其形成正确的世界观、人生观和价值观。正如戴军熔（2015）在区域高中英语文学欣赏选修课教材开发过程中所总结的：英语文学阅读教学可以“在文学作品探讨中融入人文教育”“在文学作品赏读中发展语言能力”“在文学作品研读中发展高阶思维”。
然而，不少教师在英语文学阅读教学中仍以语言知识传授和文本分析为基础，几乎整节课都在解释和分析文本，处理文本时往往逐字翻译，用语法讲解代替作品欣赏和阅读体验；学生则忙着做笔记，没有时间思考，更不用说与教师、同学互动了。《普通高中英语课程标准（2017年版）》提出英语学科核心素养的四项内容：语言能力、文化意识、思维品质、学习能力（教育部 2018）。然而，这种建立在传统英语教学模式基础上的文学阅读教学对学生语言能力和学习能力的提高是缓慢、低效的，更不用说对其文化意识和思维品质的培养了。思维型课堂的构建恰恰能够将高中英语文学阅读教学与思维能力培养对接，侧重学生思维品质的培养。
思维品质指思维在逻辑性、批判性、创新性等方面所表现的能力和水平（教育部 2018）。它既不同于一般意义的思维能力，又不同于语言能力中的理解能力和表达能力，而是与英语学习密切相关的一些思维品质（程晓堂、赵思奇 2016）。
二、基于思维型课堂教学理论的高中英语文学阅读教学
林崇德和胡卫平（2010）建构了“思维三棱结构”，指出思维是多侧面、多水平、多联系的结构，回顾了思维型课堂教学理论，包括4个基本原理：认知冲突、自主建构、自我监控和应用迁移，提出了7个课堂基本要求：明确课堂教学目标、突出知识形成过程、联系已有知识经验、重视非智力因素培养、训练思维品质以提高智力水平、创设良好的教学情境、分层教学，同时倡导教学活动中“双主体”的师生关系，强调课堂教学的核心是教师和学生积极思维。
兰春寿（2015）提出了高中英语文学阅读思维型课堂教学的架构，认为高中英语文学阅读教学情境中的思维过程包括：从文学文本情境中发现疑难，从文本阅读疑难中提出问题，做出解决文本理解问题的各种假设，推断解决文本理解问题的假设，经过检验修正假设、获得文本解读结论。高中英语文学阅读思维型课堂教学架构（见下图），主要包括：输入文学文本—激活认知结构—产生认知冲突—操作思维活动—表征文本意义—建构新认知结构，该架构揭示了高中英语文学阅读思维型课堂教学中思维目标导向的落实过程与学生思维能力的发展过程。
三、基于思维型课堂教学理论的高中英语文学阅读教学
上述研究成果为一线教师开展基于思维型课堂教学理论的高中英语文学阅读教学实践提供了可操作的理论框架。下面以一节高中英语文学阅读课为例，阐述在实践过程中的思考和启示。
（一）文本分析
本课例教学内容是Charlotte’s web Chapter 21，为小说故事的高潮部分。蜘蛛夏洛特（Charlotte）通过帮助小猪威尔伯（Wilbur）获得比赛的胜利，实现了短暂生命的高贵价值和意义，夏洛特回答威尔伯关于为什么要帮助它的原因，反映了其对生命价值的思考，同时描述了威尔伯在得到帮助后，面对夏洛特即将死亡的现实，为了表达感恩之情并回报夏洛特，帮助夏洛特的孩子回到农场。与此形成对比的是老鼠坦普尔顿（Templeton）在关键时刻表现出的世俗和贪婪。该章节能够引发学生对友情、生命意义等价值观念的思考，教师通过合理引导，激发思考，帮助学生形成正确的友情观和生命价值观。
（二）课前准备
课前，学生已初步了解了作者的生平、主要作品及该作品的创作背景，同时对文学作品的要素如人物、情节、主题等有了一定的了解。但学生的英语基础较弱，阅读能力和口语表达能力不足。为了增强学生的自信心，调动他们的学习积极性，教师让他们在阅读文本的基础上观看影片、设计文本结构图、分角色朗读作品精彩段落、为影片配音。
根据思维型课堂教学的相关理论和高中英语文学阅读思维型课堂教学的架构，教师设计的教学步骤为导入（Lead-in）—理解（Understanding）—欣赏（Appreciating）—探究（Exploring）—表达（Expressing）。
（三）教学过程
1. 导入
播放一段《夏洛的网》电影剪辑，并挑选两组学生进行配音表演。
【设计说明】课前在预习任务中要求学生合作完成配音练习。活动能够激发学生的学习动机，使其在预习阶段熟读第21章之前的文本。只有读文本，熟悉人物的性格特征，才能在配音过程中模仿故事中角色的语气、语调，感受人物的心理活动。角色体验是让学生融入作品情境进行有效阅读和思考的途径之一，能让其设身处地思考问题，分析角色的人生经历或情感变化，做出正确的价值判断。课堂上选两组学生表演。学生之间正向影响更能唤起其学习英语的兴趣和阅读动机。教师引导学生预测接下来的故事情节，顺利过渡到本节课要学习的内容。
2. 理解
（1）快速阅读，完成故事基本要素表（见下表），包括 who、where、when、what。
（2）二次阅读，围绕三位主人公——夏洛特、威尔伯、坦普尔顿思考三个问题。学生以小组为单位展开讨论，思考这三位主人公在第21章中表现出的不同心理活动。
Why did Charlotte feel peaceful at the end of her life?
Why was Wilbur determined to bring the egg sac back home?
Is Templeton willing to help Wilbur? How do you know that?
【设计说明】分析、质疑、推断和评价是阅读过程中思维训练的重要组成部分。通过快速阅读帮助学生理解文本字面意思，梳理故事的主要信息和情节，获取故事的主要信息，增强学生对事实细节阅读的能力，培养其逻辑思维能力。二次阅读是对文本的深度阅读，透过表层信息，理解文本背后表达的深层含义。通过对三位主人公夏洛特、威尔伯、坦普尔顿的心理活动设问，进一步激发学生阅读文本并思考，细读相关的段落和句子，推测和揣摩三位主人公的性格特征，为后面的性格分析作好铺垫。
3. 欣赏
（1）佳句欣赏。
朗读下面两句话：
After all，what’s a life，anyway? We’re born，we live a little while，we die.
By helping you，perhaps I was trying to lift up my life a trifle. Heaven knows anyone’s life can stand a little of that.
【设计说明】学生在理解文章信息的基础上，需要开展深层次的文学阅读。教师应指导学生主动思考文学作品的语言美、结构美、情感美和内涵美，引导他们关注人物对话、环境描写、气氛渲染、心理活动等精彩之处，让他们发现英语文学作品的魅力，促使其在思考中不断培养审美能力、增强赏析能力，为其全面发展奠定基础。
文学性语篇的写作手法和语言风格体现了作者的个人情感态度和写作意图。教师应引导学生关注语篇的表现手法如环境描写、外貌描写、心理描写、语言描写等。这篇小说文本以角色之间的对话台词为主，教学时教师应引导学生深度阅读台词中具有典型特点的句子。作者在描述坦普尔顿的台词时大多使用重复和排比的修辞，反映出坦普尔顿性格中斤斤计较、喋喋不休的小市民特征，同时也反映作者对该主人公的态度，以及写作的目的，折射出现实社会中这类将个人私利排在首位的人。佳句欣赏的第二个句子是本章乃至整本书最具有哲理、引人深思的句子。生命的意义到底是什么？这个问题看似深奥，但是蜘蛛夏洛特用实践证明了生命的价值——帮助别人，成就他人。平凡且外表恐怖的蜘蛛通过帮助别人提升了自己的生命价值。学生通过朗读这个句子，深刻体会蜘蛛在死亡前的平静和释然，进而思考自己生命的价值，反思自己的人生观和价值观。
（2）人物性格分析。
首先，由学生回答这三种动物的性格特征。
其次，教师引导学生根据所给句子思考、分析坦普尔顿的性格特征。
再次，教师引导学生根据所给的句子思考、分析夏洛特的性格特征。
最后，由学生从文章中找句子并说明威尔伯的性格特征。
【设计说明】文学作品中的人物都有其存在的
价值，在作品所处的时代具有典型的社会现实意义。引导学生分析作品中的人物性格特征，不仅仅能增强他们的想象力，更能使其了解特定人物在特定时代存在的意义。本章节出现的三个人物夏洛特、威尔伯、坦普尔顿分别代表了三种不同性格的人，夏洛特待人忠诚、体贴，乐于帮助朋友，言出必行；在威尔伯懂得坦普尔顿的过程中突出威尔伯性格的转变，从胆小变得勇敢，从懦弱变得坚强；坦普尔顿自私、斤斤计较。
4. 探究
你认为这一章节的主角到底是谁？为什么？
【设计说明】通过人物性格分析，不同的学生有不同的观点，甚至有学生赞同坦普尔顿的做法，认为他只是为了维护自己的利益，并无过错。在学生产生认知冲突时，教师要引导他们进一步探究文本内容，建构新的认知结构，超越文本内容，激发思维能力，形成个性化的阅读体验，并树立正确的价值观和人生观。对于谁是这一章节的主角，有的学生认为是夏洛特，因为她牺牲自我帮助他人，虽然她的生命是短暂的，但是她的精神值得我们学习，她的生命价值是无法估量的；有的学生认为主角是威尔伯，因为他在得到帮助之后懂得感恩，懂得回报，在困难面前不轻易放弃，百折不挠，能机智地化解危机。
5. 表达
高一学生对三年的高中生涯有美好的憧憬，对自己想成为什么样的人也有过一定的思考。因此，从本课讨论的三位主人公的性格特征出发，让学生讨论想成为哪一种人。
Senior High School is a new start line for all of us and we will grow up both physically and mentally. We are born different，but we can be what we want.
What kind of person would you like to be? Like Charlotte，Wilbur or Templeton? What will you do to make you different in future?
【设计说明】读后活动属于迁移与运用的高阶思维活动。因此，读后活动的设计需要基于文本，使输入与输出相结合；超越文本，展开思维层次较高的输出活动；关联学生的生活，让他们利用文学文本中所学的知识改变自己，解决自己生活中的问题。
对于这个读后活动，学生给出了各种回答。有的说想成为像夏洛特一样善良、助人为乐的人，帮助身边有需要的人；有的说想要像威尔伯那样改变自我，面对高中的学习、生活压力变得更加坚强；还有学生说想成为像威尔伯那样懂得感恩的人，感恩老师、感恩同学、感恩父母。
基于思维型课堂的高中英语文学阅读可以提升学生的阅读素养、文学素养和思维品质，真正落实英语学科核心素养培养。因此，教师要重视高中英语文学阅读思维型课堂的构建，引导学生在解读文本、理解文本和欣赏文本的过程中提升阅读技能与思维品质。
参考文献
程晓堂，赵思奇. 2016. 英语学科核心素养的实质内涵 [J]. 课程·教材·教法，（5）：79-85.
戴军熔. 2015. 区域高中英语文学欣赏选修课程群的教材开发：实践与探索 [J]. 中小学英语教学与研究，（11）：58-65.
教育部. 2018. 普通高中英语课程标准（2017年版）[S]. 北京：人民教育出版社.
兰春寿. 2015. 基于思维过程的高中英语文学阅读思维型课堂教学架构 [J]. 课程·教材·教法，（12）：82-89.
林崇德，胡卫平. 2010. 思维型课堂教学的理论与实践 [J]. 北京师范大学学报，（1）：29-35.
Collie，J & Slater，S. 1987. Literature in the Language Classroom：A Resource Book of Ideas and Activities [M]. Avon：Cambridge University Press.
Widdowson，H. G. 1975. Stylistics and the Teaching of Literature [M]. London：Longman.
（本文首次发表在《英语教师》2021年第16期）
