第七章 中学德育
1. 品德的涵义：品德是个人根据一定的社会道德准则行动时表现出来的心理倾向或特征。
2. 品德的心理结构是由道德认识、道德情感、道德意志、道德行为四种心理成分构成。道德认识是品德的基础，是个体品德的核心部分。道德情感道德意志对人的道德行为起调控作用，道德行为是一个人道德面貌的主要标志。（单选）
3. 中学生品德发展的特点：
(一) 伦理道德发展具有自律性，言行一致 ①形成道德信念与道德理想 ②自我意识增强 ③道德行为习惯逐步巩固 ④品德结构更为完善
(二) 品德发展由动荡向成熟过渡 ①初中阶段品德发展具有动荡性 ②高中阶段品德发展趋向成熟。
(三) 高中阶段或青年初期的品德发展进入了以自律为主要形式、应用道德信念来调节道德行为的成熟时期。
4. 道德：某一社会的被大多数人所接受的一套行为准则
5. 皮亚杰根据公正观念的发展水平，分四个阶段：第一阶段：前道德阶段（1-2 岁）：谈不上任何道德观念发展。 第二阶段：他律（他律）道德阶段（2-8 岁）又称为服从的阶段。又可分两个阶段：①自我中心阶段（2-5 岁）；②权威阶段（5-8 岁）；第三阶段：自律（可逆性）或合作道德阶段（8-11、12 岁）第四阶段：公正道德阶段（11、12 岁以后）真正到了自律阶段，公正阶段。
6. 柯尔伯格的道德发展理论： 柯尔伯格将品德发展划分成三种水平：前习俗水平，习俗水平和后习俗水平。
(一) 前习俗水平（0~9岁），道德的价值是由外在的要求而定。前习俗水平又可以分为两个阶段。第一阶段：服从 与惩罚的定向。第二阶段：朴素的利己主义定向，相对功利取向阶段。
(二) 习俗水平（9~15岁），道德的价值在于符合别人的期待和保持传统的秩序。它也分为两个阶段。第一阶段：使他人愉快和帮助他人走向，人际协调/寻求认可，好孩子阶段。第二阶段：尽义务、重权威和维持现有社会秩序的定向。法律最重。
(三) 后习俗水平（15岁以后），自觉地遵守公共规则，行使权利和履行义务被认为具有道德价值。这也有两个阶段：第一阶段：遵守法规和契约的定向，社会契约定向，尊法，不合理可以修改人群最重。第二阶段：良心或原则的定向，普遍道德原则，生命最重。柯尔伯格断言，教育的基本目的是促进这些阶段的发展。
7. 影响中学生品德发展因素：1、外部因素：①家庭；②学校；③社会风气；④同伴群体；2、内部因素：①认知失调（不知道该怎么办）；②态度定势（固定的心理倾向）；③道德认知（单选）
8. 品德学习的一般过程：①依从（从众和服从）；②认同（主动接受他人影响）；③内化（变成自己的品德）（单选）
9. 促进中学生形成良好品德的方法：①有效的说服 ②树立良好的榜样 ③利用群体约定 ④给予恰当的奖励和惩罚 ⑤价值观辨析⑥锻炼法；⑦陶冶法
10. 有效的说服的注意事项：①目的性要明确；②说服内容要富有知识性、趣味性；③注意时机；④以诚相待（简答）
11. 榜样法：1）班杜拉认为，观察他人所表现的行为及其结果发生的替代性学习（杀鸡儆猴）；2）榜样行为的注意事项：①选好榜样；②榜样要有吸引力；③榜样要有说服力；3）榜样行为示范方式多样（简答） （单选）↘
12. 价值辨析：是指引导个体利用理性思维和情绪体验来检查自己的行为模式，努力去发现自身的价值观并指导自己的道德行动。
13. 给予恰当的奖励和惩罚：1）给予奖励的注意事项：①要选择、确定可以得到奖励的道德行为；②选择、给予适当的奖励物；③应强调内部奖励
14. 锻炼法要注意：①坚持严格要求；②调动学生的主动性；③注意检查和坚持；④适当指导（简答）
15. 陶冶法包括：①人格感化；②环境陶冶；③艺术陶冶。（单选）陶冶法要注意：①创造良好的情境；②与启发说服相结合；③引导学生参与情境的创设（简答）
16. 德育概念：是教育者依据特定社会要求和德育规律，对受教育者实施有目的、有计划的影响，培养他们特定的政治思想意识和道德品质的活动。性质：历史性、继承性、阶级性学校德育额组成部分：政治教育、思想教育、法纪教育、道德品质教育
17. 德育的主要内容： ①爱国主义教育与国际主义教育；②理想和传统教育；③集体主义教育；④劳动教育；⑤纪律和法制教育；⑥辩证唯物主义世界观和人生观教育（单选）
18. 德育过程的基本规律：
(一) 德育过程是具有多种开端的，对学生的知、情、意、行培养提高的过程。
(二) 学生在活动和交往中形成思想品德规律
a) 学生的思想品德是在社会交往活动中形成的，没有社会交往，就没有社会道德；（辨析）
b) 德育过程中的活动和交往的主要特点：①具有引导性、目的性和组织性；②不脱离教师和同学；③ 具有科学性和有效性。
(三) 促使学生思想内部矛盾运动的过程。德育过程的基本矛盾是教师根据社会需要向学生提出的道德要求与学生已有品德水平之间的矛盾。（单选） （辨析）↘（德育是把道德内化为品德，又把品德外化为道德行为的过程。实现这种转化必须通过内部的思想矛盾斗争）
(四) 德育过程是一个长期的、反复的、不断前进的过程。学生德育的形成与发展是随其成长而不断发展的，是一个长期的过程。
19. 德育原则
(一) 共产主义方向原则：体现了我国德育的社会主义性质，是区别与一切剥削阶级德育原则的根本标志。
贯彻这一原则的要求：①教师在德育工作中必须坚持社会主义的政治方向；②教师在对学生进行德育时必须具有科学性；③……必须结合时代的特征和社会发展的趋势；④要对学生进行共产主义方向的教育与学生日常实际结合起来。
(二) 知行统一原则：道德认识和道德行为的统一。要求：1.加强思想、道德理论教育2.引导学生参加各种实践活动3、对学生的评价和要求坚持知行统一4.教育者自身言行一致。
(三) 疏导性原则：1.讲明道理，疏导思想2.因势利导，循循善诱3.表扬激励，正面教育
(四) 正面教育原则：正面教育与规章制度相结合。
贯彻这一原则的要求：①坚持正面启发，积极疏导；②要以正面的榜样和事例教育学生；③要建立合理的规章制度
(五) 尊重学生与严格要求学生相结合原则
贯彻这一原则的基本要求： ①爱护、尊重和信赖学生；②教育者对学生提出的要求，要做到合理正确，明确具体和严宽适度； ③教育者对学生提出的要求要认真执行。
(六) 集体教育与个别教育相结合原则（马卡连柯）贯彻这一原则的基本要求：①要努力培养和形成良好的班集体；②要充分发挥集体的教育作用；③要处理好学生集体与个人的关系；
(七) 发扬积极因素，克服消极因素原则：长善救失
贯彻这一原则的基本要求：①要一分为二的观点看待学生；②长善救失，因势利导；③要引导学生进行自我教育。
(八) 教育的一致性与连贯性原则
贯彻这一原则的基本要求： ①要统一学校内部各方面的教育力量； ②要统一社会各方面的教育影响； ③对学生进行德育要有计划有系统地进行。
(九) 因材施教原则
贯彻这一原则的基本要求： ①深入了解学生的个性特点和内心世界； ②根据学生个人特点有的放矢地进行教育； ③根据学生的年龄特征有计划地进行教育。
20. 德育方法：是为达到德育目的、在德育过程中采用的教育者和受教育者相互我爱我活动方式的总和。常用的德育方法有：说理教育法、榜样示范法、陶冶教育法、实际锻炼法、品德修养指导法、品德评价法（简答）
21. 德育的途径 ：1、政治课和其他学科教学；2、课外活动与校外活动；3、劳动； 4、共青团活动；5、班主任工作。（单选）
22. 德育模式：1道德认知发展模式2.体谅模式3.社会学习模式：班杜拉4.集体教育模式：马卡连柯5。价值澄清模式
中学生学习心理
第一节 感觉和知觉的特性
3. 感觉是人脑对直接作用于感觉器官的事物的个别属性的反映。
4. 感受性是指人对刺激物的感受觉能力，用感觉阈限大小来测量。
5. 绝对感受性是觉察出最小刺激量的能力，那种刚刚能引起感觉的最小刺激量称为绝对感觉阈限；
6. 差别感受性是觉察出同类刺激物之间最小差别量的能力，刚刚能引起差别感觉的刺激的最小变化量是差别感觉阈限也叫最小可觉差。 感受性与感觉阈限成反比关系，阈限低感受性高，感觉敏锐；反之，阈限越高，感受性越低。
7. 知觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的整体属性的反映，是人对感觉信息的组织和解释的过程。
8. 知觉的特性：包括知觉的选择性、知觉的整体性（人们认识事物总是从总体上理解）、知觉的理解性（个人经验理解）、知觉的恒常性（位置不变 事物大小不变）
9. 感知觉的关系：联系：感觉是知觉的有机组成部分，感觉是知觉产生的前提和基础。区别：感觉是对事物个别属性的反映，知觉是对事物整体属性的反映。
第二节 注意和记忆
10. 注意是心理活动对一定对象的指向和集中。注意到特征：选择性、集中性。注意的功能：选择、保持、调节
11. 注意的分类：根据注意到目的性和意志努力的程度，分为无意注意、有意注意和有意后注。
A. 无意注意（消极注意）：事先没有预定目的，不需要任何意志努力的注意 规律运用：1.教师要善于利用有关刺激物的特点组织学生的注意2.教师要考虑学生的需要、兴趣、知识经验和情绪状态。
B. 有意注意（积极注意）：有预定目的，在必要时需要作出一定意志努力的注意 规律运用：1.明确学习目的和任务2.激发和培养间接兴趣3.正确组织课堂教学4.采取方法，制止注意分散
C. 有意后注意：事前有预定目的，但不需要意志努力
12. 注意的品质：注意的广度、注意的稳定性、注意的分配、注意的转移
A. 注意的广度也叫注意的范围，是指同一时间注意到对象的数目。影响注意力广度的条件：①对象的特点（组合集中、排列规律）②活动的任务和性质（任务越复杂，注意的广度会大大缩小）③个体的知识经验（知识经验越丰富，注意的广度会大大增大）
B. 注意的稳定性也称为注意的持久性，是指注意稳定在同一对象或活动上的持续时间。影响注意的稳定性的因素有如下三个方面：①注意对象的特点（内容丰富和单调，活动和静止）；②主体的精神状态（身体健康与疾病，情绪好坏） ③主体的意志力水平
C. 注意的分配是指在同一时间内把注意指向不同的对象和活动。注意的分配在人的实践活动中有重要的现实意义。（眼观六路）影响注意力分配的条件：①同时进行几种活动至少有一种是高度熟练的。②同时进行的几种活动必须有内在联系的。
D. 注意的转移是指根据活动任务的要求，主动地把注意从一个对象转移到另一个对象。（做完一件再做另一件）影响注意转移的因素有以下四个方面： ①对原活动的注意集中程度②新注意对象的吸引力 ③明确的信号提示④个体的神经类型和自控能力
13. 记忆是过去经验在人脑中的反映。人脑感知过的事物，体验过的情感，练习过的动作，都是记忆的内容。
14. 记忆的分类：
(一) 根据记忆内容的不同可把记忆分为形象记忆、运动记忆、情绪记忆、逻辑记忆四种。
A. 形象记忆。形象记忆是以感知过的事物形象为内容的记忆。
B. 运动记忆。运动记忆是以人们操作过的动作为内容的记忆。
C. 情绪记忆。情绪记忆是以个体体验过的某种情绪或情感内容的记忆。
D. 逻辑记忆。逻辑记忆是以思想、概念或者命题等形成为内容的记忆。
(二) 根据记忆内容保持时间的长短又可以把记忆分为瞬时记忆、短时记忆和长时记忆。
A. 瞬时记忆。瞬时记忆又叫感觉记忆，是指于客观刺激停止作用后，刺激信息在头脑中只保留了一瞬间时间并未被主体注意的记忆。储存时间大概0.25秒~2秒。
B. 短时记忆。记忆容量相当有限：7±2个组块。保持时间大约5秒~2分钟。
C. 长时记忆。长时记忆是指信息经过充分的和有一定深度的加工后，在头脑中长时间保留下来的记忆。它的特点一是保存时间长，二是容量无限。这是一种永久性贮存。
15. 遗忘: 对过去曾经识记过的事物不能或进行错误的再认或回忆。
16. 遗忘的规律： 艾宾浩斯的遗忘规律：①遗忘的进程是先快后慢的，渐趋平稳； ②大多数遗忘发生在学习后一小时之内； ③重新学习要比第一次学习容易。
17. 遗忘的原因：
(一) 干扰说。（东西多记不住）认为，遗忘是由于学习和回忆之间收到其他刺激干扰的结果。
干扰的形式有两种：①前摄抑制：前摄抑制，是指在识记之前所学习的材料对记忆后学习的材料发生的干扰作用。 ②倒摄抑制：倒摄抑制，是指后学习的材料对先学习的材料所发生的干扰作用。中间部分的记忆效果较差。
(二) 痕迹衰退说。遗忘是由记忆衰退引起，衰退随时间的推移自动发生。它起源于亚里士多德，由桑代克进一步发展。
(三) 动机说。认为遗忘是因为我们不想记忆而将一些记忆信息排除在意识之外。最早是弗洛伊德提出。
(四) 同化说。奥苏泊尔认为，遗忘是知识的组织与认知结构简化的过程。
18. 应用记忆规律促进中学生的有效学习
(一) 深度加工材料
(二) 科学的识记：①明确识记的目的任务；②充分利用无意记忆；③在理解的基础上进行识记；④合理的安排 识记材料；⑤适当运用记忆术。
(三) 进行组块化编码
(四) 适当过度学习：指在学习达到刚好成诵以后的附加学习。学习的熟练程度达到150%时，记忆效果最好，超过则不递增。
(五) 合理进行复习：①分散复习的效果优于集中复习。②及时复习；③记忆与尝试回忆交替进行；④复习过程要尽量多样化在复习过程中，尽量使多种感官参与活动；⑤重视对记忆品质的培养；⑥注意用脑卫生。
提高记忆的方法：1.明确记忆目的，增强记忆主动性2.理解学习材料的意义3.对材料进行精加工，促进对知识的理解4.运用组块化学习策略，合理组织学习材料5.运用多重信息编码方式，提高信息加工处理的质量6.重视复习方法，防止知识遗忘。
第三节 思维与问题解决
19. 思维是对客观事物间接的、概括的反映，它所反映的是客观事物共同的、本质的特征和内在的联系。
20. 思维的种类：
(一) 根据思维的凭借物好解决问题的方式（个体思维的水平）：直观动作思维；具体形象思维；抽象逻辑思维
(二) 根据思维过程中是以日常经验还是以理论为指导来划分：经验思维；理论思维
(三) 根据思维结论是否有明确的思考步骤，可分为直觉思维；分析思维
(四) 根据解决问题时的思维方向，可分为：聚合思维；发散思维（一题多解）
(五) 根据思维的创新成分的多少，可分为：常规思维；创造性思维（特点：流畅性；便通性；独创性）
21. 如何培养孩子的创造性思维？①创设宽松的学习环境②保护创造性思维个性③开设培养创造性思维课程。（简答）
22. 思维的品质：广阔性、深刻性、敏捷性、灵活性、批判性 思维的形式：概念、判断、推理
23. 皮亚杰认知发展阶段理论：
(一) 感知运动阶段（0-2岁）：客体永久性，无我两分
(二) 前运算阶段（2-7岁）：自我中心，不守恒，单维性，不合逻辑，不可逆
(三) 具体运算阶段（7-11）：守恒，多维性，可逆，具体逻辑推理
(四) 形式运算阶段（11-15）：①命题之间的关系；②假设-演绎；③抽象逻辑思维；④可逆与补偿；⑤思维的灵活性
24. 问题解决的心理过程有发现问题、分析问题、提出假设、检验假设。
25. 影响问题解决的因素： ①问题表征的方式； ②个体的知识与认知结构；③定势与功能固着性：心向坚持使用原有已证明有效的方法解决新问题的心理倾向，称为心向或者心理定势。④动机与情绪状态；⑤个体的智力水平、性格特征、情绪状态、认知风格和世界观等个性心理特性6.原型启发和酝酿反应。
26. 智力形态：1.流体智力：先上升后下降，20~30岁顶峰，倒U形如记忆力2.晶体智力：随年龄上而上，如智慧
27. s-b量表公式IQ=智龄÷实际年龄*100
28. 韦克斯勒量表：公式=100 15（个体测验分数-同年龄组的平均分）÷同年龄组的标准差
29. 创造力的培养 1.创设有利于创造性产生的适宜环境：a。创设宽松的心理环境b。给学生留有充分选择余地c。改革考试制度和考试内容。2.注重创造个性的塑造：a。保护好奇心b。解除个体对打错问题的恐惧c。鼓励独立性和创新精神d。重视非逻辑思维能力e。提供创造性榜样。3.开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略：a发散性思维b推测与假设训练c自我设计训练d头脑风暴训练
第四节 学习动机
30. 学习动机的含义：学习动机是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态
31. 学习动机的三种功能：一是激发功能。即动机会促使人产生某种活动。二是指向功能，即在动机的作用下，人的行为将指向某一目标。三是维持和调整活动，即当活动产生以后，动机可以维持和调整活动。
32. 学习动机的基本成分：学习动机的两个基本成分是学习需要和学习期待。依赖于需要和诱因。
33. 动机的分类：
(一) 根据动机的起源，可分为：生理性动机；社会性动机。
(二) 根据引起动机的原因，可分为：内部动机；外部动机。
(三) 根据动机引起的行为与目标之间的远近，可分为：近景性动机（直接），远景性动机（间接）。
(四) 根据社会性质分：高尚动机（为人民谋福利），低级动机（谋私利）。
(五) 根据动机对行为作用的大小和地位，可分：主导性动机，非主导性动机。
34. 学习动机的理论：1.驱力理论2.强化动机理论3.需要层次理论 4.成就动机理论5.成败归因理论6.成就目标理论 7.自我效能感理论
(一) 驱力理论： 驱力理论指当有机体的需要得不到满足时,便会在有机体的内部产生所谓的内驱力刺激,这种内驱力的刺激引起反应,而反应的最终结果则使需要得到满足。内驱力：①认知内驱力：获取知识②自我提高内驱力：地位、权力、金钱③附属内驱力：权威人物表扬
(二) 强化理论：强化是指有机体在学习过程中增强某种反应重复出现可能性的力量。学习强化动机理论是由联结主义心理学家提出来的，他们用强化来解释动机的引发。如果学生因学习而得到强化如表扬、奖励，他们就有较强的学习动机；如果没有得到强化如没有表扬、没有得到好分数等，就缺乏学习的动机作用；如果学生的学习 受到惩罚如批评、嘲笑等，则会产生回避学习的动机。斯金纳区提出的强化类型: 正强化（又称阳性强化）和负强化（又称阴性强化）。
(三) 马斯洛的需要层次理论： 马斯洛认为人的基本需要有七种，由低到高排列依次是：生理的需要，安全的需要，归属和爱 的需要，尊重的需要（以上四种统称为缺失需要）， 认识和理解需要，审美需要，自我实现的需要。（以 上三种统称为生长需要）。生理需要是最基本的需要。自我实现的需要是人的需要层次中最高层次的需 要。自我实现的需要是指实现个人理想、抱负、发挥个人聪明才智的需要。
(四) 成就动机理论： 该理论认为个体的行动动机来自于力求成功的需要及避免失败的需要。阿特金森发展了成就动机理论，他区分了这种动机中的两个不同的方面：其一是力求成功的动机；其二是力求避免失败的动机。
(五) 成败归因理论：美国维纳。把行为责任归结为六个因素：①能力（稳内不控）②努力程度（不稳 内 可控）③任务难度（稳 外 不控）④运气（不稳 外不控）⑤身心（不稳 内 不控）⑥外界（不稳 外 不控）
(六) 自我效能感理论：自我效能感是指个体对自己是否有能力从事某一成就行为的主观判断。自我效能理论由美国著名心理学家班杜拉提出，影响自我效能感形成的最主要因素是个体成败的经验。班杜拉的动机理论中把强化分为：①直接强化（鼓励）②替代性强化（杀鸡儆猴）③自我强化。
35. 学习动机的培养和激发：内部动机：1.激发兴趣，维持好奇2.设置合适目标3.培养恰当的自我效能感4.训练归因。外部动机：1.表达明确的期望2.提供明确，及时且经常性的反馈3.合理运用外部奖励4.有效的运用表扬
第五节 学习迁移
学习迁移的理论
(一) 形式训练说（沃尔夫 德）是最早的学习迁移理论。形式训练说主张迁移要经历一个形式训练过程才能产生。 形式训练说的心理学基础是官能心理学。
(二) 共同要素说 （桑代克）其实验结果表明： 记忆能力不受训练的影响。 继詹姆士之后，桑代克和伍德沃斯以刺激—反应的联结理论为基础，提出了学习迁移的共同要素说，只有当学习情境和迁移情境存在共同成分时，一种学习才能影响到另一种学习，即产生学习迁移。
(三) 概括化迁移说 也叫经验类化说（贾德）原理理解和概括对迁移具有重要的作用，原理理解和概括得越深刻，迁移效果越好。
(四) 关系转换说 （格式塔）关系转换说是格式塔心理学家提出的迁移观点。认为习得经验能否迁移取决与对情景中各种关系的理解或顿悟。
(五) 奥苏贝尔在有意义言语学习理论的基础上提出了认知结构迁移理论。这一理论认为，一切有意义的学习都是在原有认知结构的基础上产生的，不受原有认知结构影响的有意义学习是不存在的。
36. 促进学习迁移的措施（简答）
①确立明确的教学目标；②理解基本原理，促进原理或法则的迁移；③总结学习经验，运用学习方法；④科学地选择教材和内容；⑤合理安排教学内容和教学程序；⑥创设与应用情境相似的学习内容和学习情境；⑦具体分析教学内容合适何种迁移；⑧传授学习策略，提高迁移意识性；⑨牢固掌握基本知识，促进新旧知识相结合
33.迁移与教学的影响因素1.学习情境的相似性2学习材料的性质3.学习活动的多样性4.原来的熟练程度5.年龄水平6.智力水平
后面持续供应中........
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