生成一词早期来源于心理学界，由学者莫林·维特罗克提出，大致意思是指新的学习与个体内在的知识结构建立一种有意义的联结，这个基于理解的学习过程即生成。这个时候“生成”的意思和现在我们所熟知的“幼儿园生成课程”里面的“生成”内涵是不一样的。
学者伊丽莎白·琼斯与约翰·尼莫的著作《生成课程》2004年由华东师范大学周欣等人翻译后在国内出版。伊丽莎白·琼斯与约翰·尼莫可以说是“生成课程”的开山鼻祖，将“生成”与“课程”联结在一起。这本书是我国学前教育领域出版的相对比较早的一本专门性的生成性课程书籍。这里的“生成”与当下我们熟知的“幼儿园生成课程”里面的“生成”内涵基本是一致的。
遗憾的是，这本书并没有明确告诉大家生成课程是什么与怎么做。作者坦诚相告这本书讲述的故事是“……根据我们的丰富经验拼凑起来日托中心。我们虚构了这个故事，就像作家写小说一样。他不是真实的，但在实践中有可能就是这样”。
这本书最大的优点是里面有很多案例，对生成式课程是什么与怎么做具有一定的启发意义。遗憾的是，虚构的东西对一线教师教学实践的指导作用毕竟有限。国内的一些出版社，尤其是南京师范大学出版社出版了一套比较优秀的有关生成课程的翻译类书籍，以美国的作者为主，其进一步推动了我国学前领域生成课程的发展。后来出版的这些翻译类书籍，虽然对生成课程做了进一步介绍，但是整体上还是以案例为主，对生成课程是什么与怎么做依然缺乏明确的具体指示。
除此之外，有关幼儿园生成课程的介绍主要来自于瑞吉欧方案教学，亦或称为项目教学。瑞吉欧的课程与教学可以说是“风靡全球”，尤其是马拉古兹的“儿童的一百种语言”更是举世闻名。这些理论在我国长期以来备受推崇。国内出版了不少有关瑞吉欧方案教学的书籍，有关瑞吉欧课程与教学的期刊论文、硕士论文更是汗牛充栋。这些书籍、论文，包括一些会议、展览，或多或少对生成课程做了介绍。瑞吉欧方案教学具有鲜明的生成、探究特点，这些都对我国幼儿园生成课程的推广起到了很大的促进作用。
尽管学术界有些学者可以把生成课程的概念、内涵清楚地做出解释，也能对生成课程怎么做给予一些指导建议，但是我们还是很遗憾地看到这些年来幼儿园场域很少有人能把生成课程做得出彩。为什么生成课程虽然传入我国有些年头了，但是鲜有幼儿园能够做出让人艳羡的生成课程，能“照着葫芦画瓢”的幼儿园更是少之又少。我们认为问题的根源在于引入的生成课程缺乏一套具体的实施指导细则。
学术界给出的很多指导策略缺乏实践的检验，以至于被束之高阁。广大幼教场域的一线幼教工作者，虽然知道生成课程是好东西，但是对生成课程的内涵把握不够精准，也缺乏专家细致的长期指导，摸着石头过河，容易走偏。国外的生成课程有着特殊的文化背景、教学环境，并不适合直接拿来使用。更何况，生成课程在于其生成性，不像蒙台梭利课程有着成套的教具与模式化的教学步骤。以上诸多因素导致生成课程在我国幼儿园生成课程中像“镜中花、水中月”存在，很难落地实践。
我们从2020年年底开始着手共同研发生成课程。像“小马过河”一样，课程改革初期我们经历过犹豫、退缩等艰难的考验，但是在坚定的课程改革的信念指引下，我们深耕一线教学场域，广泛阅读相关文献，通过一年的摸索，最终提炼出一套生成课程的指导细则。
那到底什么是生成课程？有关生成课程的概念界定与理解“仁者见仁，智者见智”，并无统一的标准。北京师范大学冯晓霞教授曾经给出过如下一个定义，生成课程（呼应课程）既不是教育者预先设计好的、在教育过程中不可改变的僵死的计划，也不是儿童无目的、随意的、自发的活动。它是在师幼互动过程中，通过教育者对儿童的需要和感兴趣的事物的价值判断，不断调整活动，以促进儿童更加有效学习的课程发展过程，是一个动态的师幼共同学习、共同建构对世界、对他人、对自己的态度和认识的过程。
冯晓霞教授上述对生成课程的界定较为精准一些，能比较清晰地对生成课程的内涵做个说明。与“生成课程”相对立的一个重要概念是“预设课程”。这里的预设课程主要是指那些较早预设好固定内容的课程，比如有着固定教材、教学方案的预设课程，也包括诸如上学期或者上个月就把下学期或者下个月活动内容预设好的课程。
生成课程的很多优点是为了弥补预设课程的一些不足。也可以说生成课程是对预设课程的一场革命，是幼儿园课程领域课程质量的优化升级。无论是预设课程还是生成课程，其本质都是课程。接下来我们依照课程的四个基本要素“目标、内容、方法、评价”，用比较的方法来解释下生成课程的内涵。
预设课程的活动目标一般会在活动前拟订好，具有具体、固定的特征。预设课程的活动目标一般会从知识、技能、情感这些角度对活动目标做预设，给出较为详细的说明。
教师在预设课程的活动目标时一般会比较全面，会尽力兼顾五大领域七大学科。预设课程的活动目标一旦确定下来，后续教师就会按照既定目标来实施课程，活动过程中教师不会轻易改变活动目标。甚至在很多地方，教师无权更改每周预定活动目标。以致于每周开展什么活动，教师只需要按照既定的课程方案落实即可。
生成课程也会预设活动目标，但是预设的时间不会太早。如果认为生成课程不预设目标，这是错误的认知。生成课程，教师在活动之前只是有个大致的方向性目标，对即将开展课程的活动目标做简单、粗略的预设。生成课程预设的目标具有很大的灵活性。
生成课程开展的过程中，活动的具体目标会逐渐浮出水面，会慢慢清晰化。此外，生成课程的目标具有动态性，教师会随着幼儿兴趣的变化以及新的活动的生成，调整原先的活动目标，甚至是放弃原先的活动目标。因为生成课程的活动目标具有很强的宽泛性、灵活性、动态性。
预设课程的课程内容一般是以成人设计为主导的，而且是较早设计好的，内容比较固定。那些依然在使用固定教材、教案的园所，尤其是使用省编统一教材的园所，其课程内容基本都是成人主导设计的，成人在设计这些课程内容时会遵循既定的教育理念、课程目标。
几乎所有的幼儿园都有自己的办园理念，加之比较流行园本课程，很多园所在追求自己的特色课程。在这种背景下，很多幼儿园会提前预设好符合自己办园理念、体现自己园所特色的课程内容。比如，某个幼儿园实施生命教育课程，一般会在开学前就把本学期生命教育的课程框架、课程内容做好预设。实施预设课程的园所，即便园所没有统一的教材、教案，教师自己也会提前撰写教案，然后按照教案来实施课程。一旦有了教材、教案，课程内容就会固定下来，一般教师在实施预设课程内容时不会轻易临时改变课程内容。
生成课程的课程内容更多是随机生成的，一般是在追随幼儿当前兴趣的基础上延伸而来，幼儿往往是课程内容的决策者，其内容一般会比较贴近幼儿当下的游戏、生活、学习以及发展需求。这里有两个重要的特点需要关注，一个是当下性，另外一个是幼儿参与课程内容的决策性。
当下性是指，教师要密切关注幼儿当下对什么感兴趣、当下幼儿哪方面的能力需要提升。幼儿发展的需求会存在一定的年龄特点，成人可以预测一些课程内容。而当下幼儿的兴趣是什么，以及当下又存在什么样的课程资源，这是很难较早提前预设的。因此，生成课程的课程内容需要密切结合幼儿当下的兴趣爱好，需要有效地利用当下的课程资源。
幼儿参与课程决策是指，课程内容是师幼共同建构的过程，更强调让幼儿参与生成课程建设中，幼儿可以决定课程的发展方向与想要做的具体活动。即生成课程中幼儿是课程的主人。
需要特别注意的是，生成课程的课程内容也需要进行提前预设，但是一般不会很早预设好。如果认为生成课程是“踩着西瓜皮，滑到哪是哪”是错误的。就像生成课程的课程目标一样，生成课程的课程内容也会提前做出预设，但是这个“提前”不会太早。一般是针对当下班级所发生的情形对课程内容做个预设，而且预设的内容比较粗略，不会像预设课程的课程内容那么详细、具体。
比如，上午教师带领幼儿开展“吹墨画”的活动，因为有部分幼儿不小心弄脏了衣袖。发现这个情形后，活动临近结束时，教师与幼儿讨论决定下午开展一个“洗衣服”的活动。再比如，教师开展一个活动的过程中，突然一只蜜蜂飞进了教室，引起了幼儿的强烈关注。教师与幼儿针对蜜蜂开展讨论后，决定接下来的几天时间开展有关“蜜蜂”的小主题活动。这些都是基于生成而临时预设的课程内容，但是预设的时间都具有很强的当下性。
预设课程的方法与生成课程的方法很难从本质上做出差异性的区分。很多人对预设课程存在偏见，误以为预设课程的教学方法一定是“教师在讲，幼儿在被动地听”。幼儿园实践教学领域预设课程确实普遍存在教师高结构、高控制的特点，存在教学过程中教师的主导性太强以及课程对幼儿主体性尊重不够的现象。这些弊端从本质上而言，并不是预设课程的根本属性。造成这些现象的原因，一方面确实与部分预设课程的特点有关，另一方面更与教师的专业素养有关。
专业素养方面最主要的原因是一些教师的教育理念落后，还处于“管幼儿”的权威状态，不懂得尊重幼儿，而且不能很好地运用游戏化、生活化、操作化等符合幼儿身心发展规律的适宜性教学方法。经验成熟的专业型教师，即便是给其一个几年前的教案，只要这个预设的教案本身够优秀，教师完全可以在方法上做到游戏化、生活化、操作化。
何况很多预设的课程在设计的时候，也是尽量去考虑这些方法的。所以说，方法本身大家都可以用，关键是教师能不能运用得好。即便是实施生成课程的园所，如果教师不能很好地理解生成课程的内涵，做不到对幼儿学习主体性的尊重，同样会把课程上的很僵化、高控。
概括而言，生成课程在方法运用上更强调游戏化、直观化、操作化、生活化等原则的使用，让幼儿在追随兴趣的基础上“做中学”，贯彻“活教育”思想。
预设课程的课程评价比较注重对课程目标达成度的评价。预设课程，尤其是每次开展的小活动，活动内容一般都是为活动目标服务的。传统幼儿园教案，活动名称下面，一般都会先明确给出活动目标，再是活动准备，然后是活动过程。
活动目标在整个活动中起着指引作用，活动目标是否达成亦是课程质量评价的重要标准之一。预设课程比较注重活动目标的达成度，不意味着预设课程不注重活动过程的评价，预设课程的评价也是注重活动过程的。所以有些人认为“预设课程重结果轻过程”的观点是不对的。
与预设课程的评价相比，生成课程的课程评价更加注重活动过程，更加关注活动过程中幼儿的学习与游戏状态，更加在意幼儿在活动过程中的成长与表现。
其实，有着好的过程性活动，一般自然也会有不错的结果。生成课程，每次活动的实施，除了教师稍微提前预设的一些宽泛课程目标，往往在活动过程中都会或多或少有一些新的教育价值产生，因此生成课程更加关注过程性评价，实施的是多元化的评价、自我评价。
因为幼儿存在着个体差异性，生成课程更加关注幼儿发展的个性化评价。同样，这些不意味着生成课程的评价就不注重结果，有些人认为“生成课程重过程轻结果”的观点也是错误的。生成课程的课程评价也是很注重活动结果的，但是相对而言，只是更加注重活动过程而已。生成课程也会追求课程结果，关注幼儿的全面发展，只是更加看重课程给幼儿带来的长期效应，比如幼儿的主动性等优良学习品质。
需要特别提醒的是，大家不能用绝对对立的二元论观点来评判生成课程与预设课程。一些预设的课程，甚至是固定教材里的课程，在目标上是符合幼儿的身心发展特点的，在内容上也贴近幼儿生活经验，教学方法上也能够做到游戏化、“做中学”的，活动实施起来幼儿也甚是喜欢。
预设课程之所以在学前教育领域被“嫌弃”，最主要的原因是其不能很好地与幼儿当下的游戏、学习、生活、以及发展需求做出更贴切的结合，没有真正做到课程建设以幼儿为主体。而预设课程之所以根深蒂固地存在，最大的影响因素是因为其具有很强的操作性，教师容易上手。其实，实践领域一些以预设为主的课程也有夹杂着一些生成活动的，只是整体上预设课程的特点更明显。
生成课程虽然强调生成，但是教师开展活动时也不是一点准备都没有，教师还是要做出简单预设的。只是这个预设具有更强的当下性，以及弹性空间。
本文源自时松教授，高山仰止，专业风范。诚挚感谢专家老师的思想引领，给予幼教工作者的教育教学实践指明方向，给幼儿老师点亮专业发展道路的心灯。本文转载仅用于学习资源的分享，文章版权归原作者所有，转载请注明出处。
