落实素养导向的单元整体教学设计，绕不开学科“大概念”这一概念。相信相当一部分一线教师，仍然存在困惑——“当下的单元教学与以往的单元教学不是一回事儿吗？”，大概率也是源于对“大概念”的不理解，而不是源于教师自身的惰性。
迷茫
课程与教学改革的关键在一线教师。
但是，如果不彻底把这些关键概念的来龙去脉搞清楚，那么在大多数一线教师眼中，这些概念就只能成为新词、热词，被当成“噱头”或“换汤不换药的说辞”。而一线教师，极少有时间、有精力、有意识地主动学习和了解这些关乎改革的关键词；上位教研部门、学校业务领导也很少坐在教师的椅子上去研究“如何让教师在理解的基础上落实”。
为了弄清楚大概念，最近查阅了一些资料，也研读了一些教育论著。“大概念”的理论可以溯源到《追求理解的教学设计》（[美]格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰格 著），操作层面可以在《素养导向的单元整体设计》（刘徽 著）这本书中得到启发。
大概念的内涵与价值《追求理解的教学设计（第二版）》这样描述：“大概念不是庞大的、包含很多内容的从某种意义来说相对模糊的词语；大概念也不是一个“基础”概念。”（P73，关于“大概念的‘核心’价值”）
大概念是：
□广泛的、抽象的
□用一个或两个词汇来表征
□永恒的——从古至今
□可以用有着共同属性的不同例子来呈现
更容易理解的说法，大概念是：
□为任何研究提供一个可聚焦的概念“透镜”
□作为理解的关键，通过对多个事实、技能和经验的关联和组织来提供含义和广度
□指向学科中专家理解的核心概念
□需要“揭示”，因为它的意义或价值对于学习者来说是很不明显的，有时候是违反直觉、或者容易被误解的。
□有极大的迁移价值，可以随着时间的推移被应用于许多其他的探究和问题。
其中，“迁移”是大概念的本质和价值所在，也是所有学科教学的最终目的。
我们可以这样理解，大概念就像一个锚点，将散落的知识片段联结成一个完整的知识结构体系；大概念是一种思维工具，从一类问题、一些事实中抽象出一个问题解决模型，可迁移解决新的问题；大概念是永恒不变的某些规律，掌握这些规律是发展迁移应用能力的前提。
认真工作
大概念的提取路径《追求理解的教学设计（第二版）》对如何提取大概念给出了几点建议，但《素养导向的单元整体设计》这本书的建议更加本土化，更具借鉴意义：
好好读书
第一，从课程标准中提取大概念。首先，从课程标准中的“课程性质与基本理念”“学科核心素养与课程目标”部分提取大概念，这两部分指明了学科核心素养以及与之配套的素养目标，可以提炼出比较高位的学科大概念，例如，信息科技学科核心素养的计算思维“对问题进行抽象、分解、建模，并通过设计算法形成解决方案”是大概念；其次，可以从课程标准中的“课程结构”和“课程内容”提取大概念，从这两部分中能比较容易梳理单元的大概念，如小学信息科技“数据与编码”模块的大概念之一“数据编码是保持信息社会组织与秩序的科学基础”。
实际教学中，提取单元大概念时，还需要做进一步的选择、修改、细化与整合，使大概念更适合于单元教学。
第二，从教材分析中提取大概念。首先，可以从“单元起始处”提取大概念，大部分教材都有“单元导读”，会阐述对单元内容的理解，或同时给出素养目标“学习本单元，要了解……，学习……”，也有的直接给出本质问题如“为什么……？”，这些都可以通过与真实生活的关联，或直接从其中提炼出大概念；其次，可以从“单元结尾处”提取大概念，有的教材会有“单元小结”“本章小结”；第三，可以从教材的单元内容构成中提取大概念，这类大概念是隐性的，需要教师对本学科素养目标高度理解的基础上才能加以概括、提炼。
第三，从专家思维中提取大概念。大概念反映专家思维，因此专家思维是大概念的直接来源。但是专家思维通常没有可供参考的文本，需要教师通过持续地学习专业理论、不断提升自身专业素养，才能获得对大概念的感知和提取能力。所以说，要让学生学会像专家一样思考，前提条件是教师也要像专家一样思考。教师学习的资源很多：专业相关著作或资料、教育教学理论书籍、学科发展前沿报道、文史科普读物等，这也是教师自我成长的必经之路。
第四，从概念派生提取大概念。大概念之间是相互关联和派生的，因此可以通过分解或总结的方式提取大概念。某些高位的大概念，有可能适用于多个学科，也有可能适用于课堂内外多种不同类型的情境，那么就可以根据单元教学的需求，对其进行合理地分解，使之成为与本单元教学目标匹配的大概念。例如，信息科技学科大概念“数据的组织与呈现”，数学学科也有涉及，落实到第二学段（3~4）年级，可以从这个高位大概念派生出“根据问题解决的需要，用可视化方式呈现数据之间的关系，支撑自己的观点或结论。”
上述四条路径是自上而下提取，下面的四条路径则是自下而上地提取，其难点在于教师能否沿着正确的方向上升到大概念层面，这需要教师能够结合生活和教学经验不断追问，综合更多的具体案例和小概念，思考、提炼出更加上位的、能反映专家思维方式的大概念。
第五，从生活价值的角度提取大概念。迁移是大概念的价值所在，因此，大概念是具有生活价值的，是打通学校教育和现实世界的桥梁。
第六，将知能目标向上提炼为大概念。知识与技能目标是与大概念和素养目标关联的下位目标，单元教学设计时，将其提升为大概念，也就获得了更为广阔的视野，甚至可以纠正一些有偏差的知能目标。
第七，从学习难点分析中提取大概念。学习者在当下的学校学习中会遇到难题或困惑，未来在现实世界工作和生活中也会遇到困难，两者有可能重合，也可能完全分离，但这些“难点”大多源于对大概念的理解不足。教师要善于捕捉、分析学习者的学习难点，区分哪些是归属于大概念范畴。
第八，从评价标准中提取大概念。评价标准是对学习行为和结果的反思，这种反思有利于发现目标的偏差、厘清大概念。
事实上，上述八条提取路径一般不会单独运用，而是需要综合考虑，然后以某一条路径为切入口，而课标往往是最常用的切入口。
综合运用
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