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傅山云
摘要：写作是英语教学中的一个薄弱环节。本研究收集了高三学生一年中四次重大考试的英语作文成绩，并分析了学生作文成绩变化情况，试图了解经过一年的教学，高三学生的英语作文成绩是否有显著差异。研究结果显示：学生开学作文与三模的作文、一模作文与二模的作文、一模作文与三模作文之间存在显著差异，其他各组之间不存在显著差异。本研究中学生作文成绩的提高得益于写作训练量的增加。因此，笔者认为，希望通过纠错提高学生作文成绩较困难，足够的写作实践则是学生写作水平提高的主要原因，这对于我们的英语写作教学具有一定的启示。
关键词：写作教学；写作训练量；作文成绩
一、引言
写作是语言输出和交际的重要手段，英语写作能力是我国外语教学强调的一个核心能力，但是在现实的高中英语教学中，写作教学是一个薄弱环节。高考英语写作部分学生得分经常不及格，他们对英语写作不感兴趣、谈之色变，认为不但写作难，而且在写作方面取得进步更难。陈俭贤（2014）在连续三年的高考英语试卷阅卷中发现，学生的写作水平确实很低，总分30分（甘肃省）的作文平均分仅在 12 分左右。目前，学生的写作能力与课标的要求尚有一定差距。如何提高高三学生的英语作文成绩？是通过不断纠正学生作文中的错误，还是增加学生的写作训练量？
刘雨田和杨芳（2014）通过对教师的访谈发现，大部分高中英语教师在平时的写作练习中仅给学生的作文打分数。只有某些语法错误反复出现时，才会在课堂上讲解这些错误。相对于听力、阅读、语法词汇等的训练，教师普遍对写作重视度不够，写作训练量不足。其原因在于，与布置听力、阅读、语法词汇的训练时教师所需承担的工作量相比，学生的写作训练会给教师带来更大的劳动强度，导致大多数教师开展写作活动频率较低。根据笔者的观察，在高一、高二基础年级，为了完成既定的教学进度，很多教师对学生的英语写作训练量确实较少。
对学生作文中的错误进行精心批改是否能提高作文水平？对于写作纠错反馈的价值主要有两种观点。Truscott 认为应杜绝语法纠正，因为它在理论和实际上是无效的并具有危害作用。Kepner认为改正错误既没有帮助学生改掉表面性错误，也没有促使他们写出更好的文章。Semke对比了四种纠错方法：不纠正，只写评论和问题；画出所有错误并改正；正面评论加改正；通过查找语法书来表明错误，让其自行订正。结果发现，学生写作的进步是由于写作的过程而改进的，改正语法错误并没有提高学生的语言精确性、写作流利性和整体语言能力，反而对学生的写作态度有负面作用。另外一种观点认为，应该对学生作文中的语法错误加以修改，这可以减少学生的语法错误，提高语言的准确性。Ferris和Roberts对比了指出错误、画出错误、不反馈的方法，结果发现，前两者明显好于后者（转引自钱良平，2013）。但是钱良平（2013）研究了纠错方式对中学生英语作文语言准确性的影响，发现对于语言错误的干预未能提高学生在写作中语言的准确性。
笔者基于高三学生考场作文语料的统计结果也发现，学生每篇英语作文的平均错误达到9.7个。每篇作文大约150词，基本每句话都有一个错误（傅山云，2015）。平时在批改学生习作的过程中经常会遇到学生所犯的各种各样的错误，尽管进行了精批精讲，但错误总是在所难免。因此，笔者对高三学生展开为期一年的英语作文跟踪研究，试图了解学生英语作文成绩的变化趋势，并探寻成绩变化背后的原因。目前对高三学生英语写作进行这样的跟踪研究还不多。
二、研究设计
（一）研究对象
本研究以南京市一所重点中学高三年级的两个班学生为研究对象，共计101人。
（二）研究过程
在高三一年的教学中，从第一学期开学考试（即开学考试）到第一学期期末考试（即一模考试）之间的一个学期中，按照常规教学安排，进行模块九到模块十一的学习和一轮复习。其间，一两个月进行一次写作教学，并且精批精讲。从第二学期开始，在每周一次的英语综合考试中，加测作文，并对作文进行评分。第二学期的3月和5月，学生参加了全市的二模和三模考试。本研究收集了学生高三一年中开学考试、一模、二模、三模统考中限时作文的成绩，运用SPSS 20.0数据分析软件，对学生的四次作文成绩进行方差分析，分析学生在一学年的教学后，写作水平是否有显著差异。
三、研究结果
（一）作文成绩平均分
首先，笔者统计了四次考试中学生的作文分数，并进行了对比。
从表3.1.1可知，高三学生的英语作文水平在一学年的四次统考中，有3次不及格（总分25分，及格分为15分），只在最后一次的高考前的三模中达到了及格水平（15.08）。这四次考试均由南京市统一命题、统一进行网上阅卷，作文评分标准一致，作文成绩相对公正、可信。
（二）一学年后的英语作文成绩对比
将开学第一次考试的作文和高考前最后一次模拟（即三模）的作文成绩进行成对样本t检验，t=-4.541，p=0.000﹤0.05，说明两次作文成绩之间存在显著差异，三模作文成绩比开学时有了很大的提高。数据如下：
从表3.2.1中的数据可以看出，三模作文成绩的标准差比开学作文的标准差小，说明学生之间的作文成绩差距变小。而表3.2.2中的数据表明，开学作文成绩和三模作文成绩之间的相关系数r=0.540，说明两次成绩为中相关。陈则航和国红延（2014）认为，如果研究对象数量不大，相关系数达到0.4就可以认为两者之间存在着切实的相关性。那么学生高三一年中的四次作文成绩之间是否都存在显著差异呢？
（三）高三4次英语作文成绩的方差分析
根据表3.3.1的方差分析结果可知，在0.05的显著性水平上，4次作文成绩之间存在显著差异（F=10.477，p=0.000﹤0.05）。那么，究竟哪两次作文成绩之间存在差异呢？
从表3.3.2中可以看出，存在显著差异的有：开学作文与三模作文（均值差=-1.20792，显著性p=0.011﹤0.05）；一模作文与二模作文（均值差=-1.21782，显著性p=0.011﹤0.05）；一模作文与三模作文（均值差=-2.17822，显著性p=0.000﹤0.05）。其他各组之间均不存在显著差异。
四、结果分析
通过以上对高三学生一学年的作文成绩的分析，学生的第一学期开学时的作文成绩与第二学期5月份时的三模作文成绩之间存在显著差异（均值差=-1.20792，显著性p=0.011﹤0.05），说明经过近一年的时间学生的作文水平有了提高，但第一学期开学考试和期末考试（即一模）之间的作文成绩没有显著差异。
在平时的英语教学中，教师通常花很多时间讲解语言知识点、语法等，要求学生每天练习阅读理解，但对学生写作的训练较少。张明芳（2013）调查发现，教师职称越高，越不认可写作教学的重要性。中、高级职称的高中英语教师不重视写作，不愿为之付出太多的时间和精力批改，导致其组织写作教学的频率偏低，致使写作教学方法和措施低效。但是到了高三以后，在一次次的模拟考试后，在分析英语试卷中各题型可能存在的增长点后，教师们会发现作文是一个得分增长点，因此开始重视对学生写作的训练。
在本研究中，在高三第一学期期间，教学主要内容为牛津教材模块9、10、11三本教材，以及教材模块1—8的一轮复习，教学重点在基础词汇、基础语法的复习。但是高三英语教师们发现学生25分的作文，只能得12—13分，写作部分是一个重要的得分增长点，于是在一轮复习后加大了写作训练量。在每周一次的英语考试中，必考作文，并及时批改出分数。经过每周连续的写作训练，学生在几次模拟考试中的作文较第一学期的开学作文都有了显著的提高。正如Graves（1994）所说，如果我们不让学生经常写作，就不要期待他们写出好的作文。王志军和傅丹灵（2011）认为，缺乏足够的写作实践是学生写作水平难以提高的主要原因，而且我们传统的中文写作教学也非常强调勤练笔的重要性。学生在中小学基础教育阶段用英语表达的内容和机会非常有限，他们的表达一直停留在写话和背诵阶段。如果学生写得少，其准确性就难以得到保证。相反，只有写得多，犯错多，才能在正确的指导下改正错误，避免错误，提高准确性。
不少教师对学生的每一篇作文进行精批精改，希望通过纠错帮助学生提高作文成绩。但钱良平（2013）观察发现，只有极少数学生会认真阅读教师的批改，知道犯错的原因。有些学生即使订正了数遍还会犯同样的错误。同时，学生更希望自己的作文能得到教师正面、积极的评价，作文上的修改也许会挫伤其学习的积极性。教师批改作文负担重，很难保证每个学生都能得到及时有效的反馈。同时写作训练量不够，也会导致学生的写作水平提高缓慢。曹群珍（2014）认为以纠错为主的传统讲评方式对学生没有明显的促进效果，多数学生把作文本扔在一边。学生既不把修改作文当作自己分内的事，又不参与修改作文的实践，写作能力自然得不到提高，精批细改成效比较差。本研究对学生一年的作文成绩分析也证实了加大写作训练量可以提高学生的作文成绩。因此，笔者建议教师在平时的作文批改和讲评中，不必过分纠错，要适当，并可以尝试以赏析式点评激励学生，充分挖掘学生习作中的亮点。
五、结语
通过对高三学生一学年的统考作文成绩分析发现，通过加大作文写作的训练量，学生的作文水平提高了。学生写作的进步是由于写作的过程而改进的，因此，进行足够的写作实践是提高学生写作水平的主要原因。不过，作文成绩受多重因素影响，如作文话题的难易度等，本研究只比较了高三学生一年中四次大型考试的作文成绩，没有考虑作文话题的难易度，而且研究范围只是一所高中的101名学生，我们能否对研究结果做出概括性的总结，还有待进一步的验证。同时，笔者也希望广大同行及研究者也能关注此领域，并做相关的研究。
注：本文系中国教育学会外语教学专业委员会“十二五”规划课题“基于语料的高三英语写作发展研究”（课题编号NAFLE0312027）的阶段成果之一。
参考文献
［1］ Graves, H. D. A Fresh Look at Writing ［M］. Portmouth: Heinemann, 1994．
［2］ 曹群珍. 基于激励和赏析的书面表达讲评课教学实践［J］. 中小学英语教学（中学篇），2014（1）.
［3］ 陈俭贤. 高三英语写作教学中的问题与对策［J］. 山东师范大学外国语学院学报（基础英语教育），2014（1）.
［4］ 傅山云. 高三英语作文错误分析研究［J］. 山东师范大学外国语学院学报（基础英语教育），2015（3）.
［5］ 刘雨田，杨芳. 纠错反馈在高中英语写作中的有效性研究［J］. 中小学英语教学与研究，2014（6）.
［6］ 钱良平. 纠错方式对中学生英语作文语言准确性的影响［J］. 基础教育研究，2013（2）.
［7］ 王志军，傅丹灵. 我国中小学英语写作教学现状调查：问题与思考［J］. 中小学英语教学与研究，2011（8）.
［8］ 张明芳. 高中英语写作教学现状调查及启示［J］. 中小学英语教学与研究，2013（5）.
A Study on Senior Three Students’ Performance in English WritingFu Shanyun
Abstract: The present study collects the writing grades of 101 senior three students in four exams during the whole year. The four exams include the new-term exam, mock exam 1, mock exam 2 and mock exam 3. The trend of students’ writing performance in each exam is analyzed. The results show that there are significant differences between students’ writing performance of the new-term exam and mock exam 3, mock exams 1 and 2, mock exams 1 and 3. The paper also elaborates the reasons why students’ writing performance has improved, which is helpful for writing teaching in senior high school.
Key words: writing teaching; amount of writing exercise; performance in writing
（本文首次发表在《基础教育外语教学研究》2015年第7期）
