感谢您关注“永大英语”！
张伊娜
摘要：本文作者通过回顾交际法在我国的研究和实施，大胆提出交际法的问题在交际法本身的观点，并从三个方面探讨交际法的主要缺陷。主要目的在于澄清认识、破除对交际法的迷信, 以便我们立足于各自具体的外语教学实际, 广泛吸收各种已有教学法流派的合理成分, 构建起符合我国实际需要的外语教学法。
关键词：交际法教学；交际能力；学习理论；教学环境
1. 引言
本文作者曾以调查问卷的方式做过一个调查, 了解交际法在中学的使用情况以及教师对交际法的了解程度。结果发现, 82%的老师认为交际法是目前最先进的教学法, 超过半数的老师自认为是在使用交际法, 另有一小部分的老师对自己使用的教学方法不太确定；在自认为正在使用交际法的老师中, 有78%的人对交际法的理解只限于小组活动、角色扮演、强调流利等。
交际法教学几乎成了先进外语教学法的代名词。不管是不是真懂交际法, 人们都愿意将自己的教学冠名为交际法教学。可与此同时, 大家又在严守着一个公开的秘密：教师上公开课时都采用一些众所周知的交际法倡导的课堂活动与形式，等听课的人一离开，一切又回归传统。交际法就好比一件戏装, 要登台演出时便找出来穿上, 观众散场便换掉。大家明知道交际法似乎不太适用于我们的教学实际, 可又不得不用它来装点门面, 以示自己不落伍。
上述现象并不偶然，S. Bax(2004)认为, 在世界范围内，业内人士似乎都默认了这样一种观念：“交际法不只是先进, 而事实上这是唯一正确的语言学习方法”，不用交际法就意味着落后。Bax (2004)将这种观念称为“交际法态度”。“交际法态度”在我国颇为流行，尤其是自《英语课程标准》倡导“任务型”的教学途径以来, 几乎在全国尤其是基础英语教学中掀起了新一轮的交际教学热潮。甚至有人提出,“交际法原则是现代英语教学的灵魂，没有交际法原则就没有现代英语教学法”(程同春, 2004)。笔者试图对交际法提出一些不同的看法，供大家批评。
2. 交际法简介
交际法产生于20世纪70年代初。其时，欧洲经济共同体成立，成员国之间在文化、经济领域中的交际，尤其是人际交际日趋频繁，语言隔阂构成了人际交往的重大障碍。正是这种社会需求催生了一种以满足现实需要为出发点的全新的外语教学法。
有趣的是，“交际法有别于其他教学法的一个主要特征是对交际法的理解因人而异。并没有一个总的代表交际法的权威人士, 也没有任何一种教学模式可以称之为权威的交际法教学模式”(李观仪，1995:11)。李予军(2001)提出，外语教学的核心是培养交际能力，这是交际法赖以立足的根本，是交际法的灵魂。贾德霖(1989)认为，“‘让游泳者到水中去’，这是交际语言教学理论的思想核心、至理名言”。Robinson(1984, 转自邓海, 1992)称，“交际语言教学特别注重和强调学习者的学习目的和语言运用, 其重点不在语言知识上。语言运用是为交际目的服务的，这是交际语言教学的精髓”。概括起来,其核心观点如下：1) 语言教学的目的是培养交际能力；2) 教学内容符合学生的交际需求；3) 教学过程要交际化。
3. 交际法在中国
从引进到如今, 交际法在我国已走过了20几个年头。李予军(2001)认为，我国有关交际法的研究大体上可分为以下三个时期：1)20世纪70年代末至80年代中期；2) 80年代中后期；3) 90年代至今。第一阶段主要是交际法理论介绍引进时期。第二阶段为接受运用期, 最明显的标志是交际教学理念进入我国高校新的外语教学大纲并不同程度地体现在一系列新教材的编写中。第三阶段的特点是，在研究规模和水平都有很大提高的基础上趋于更加平和和理性。人们开始重视结合我国外语教学实际来审视、思考、评价交际法在我国实施的相关问题。笔者认为，走过90年代，随着《英语课程标准》的颁布，新一轮交际教学热正在逐步升温。
综观我国学者对交际法的有关论述和研究内容, 笔者以为大致有以下几类：理论介绍、运用研究和问题反思。较早向国人系统介绍交际法的有胡文仲(1982)、章兼中(1983)等。他们从不同的角度对交际法产生的社会背景、理论依据、基本概念和主要特点等做了较为全面的介绍。值得一提的是, 几位学者在引介的同时指出了交际法中有待解决的问题, 如功能项目的选择和安排、语言能力与交际能力的关系、学习者需求的认定等。较早探讨如何将交际法运用于中国教学实际的有李观仪(1987)、贾德霖(1989)等。他们的运用研究涉及培养目标、教材编写、课堂教学等不同层面。以后的运用研究更是涉及了外语教学的方方面面：中学英语教学(陈辽坤, 1991)、英语测试(徐强, 1992)、商务英语教学(陈焰, 1998) , 等等。对交际法在中国的实施进行反思的主要有高圣兵(1994)、李予军(2001)等。值得注意的是，大多数反思者的基本立场是在认同的基础上探讨交际法在我国外语教学实施中的问题和困难，或提出相应的对策或只是列出问题供大家思考以求完善。
交际法的实施情况印证了许多学者最初的担忧。从上世纪80年代初开始，国内外学者在广州、上海等地做过交际法教学实验, 结果并不理想。多年以后, 戴炜栋对全国高校英语教师讲习班的学员进行过问卷调查, 从300名学员中收回282份问卷。“关于如何看待交际教学法和其他教学法, 99人认为交际法有助于培养学生的交际能力,14人认为交际法不适合我国的国情。88人选择了‘折中主义’。值得注意的是, 68位教师意欲组织一些交际活动, 但教学安排紧张, 很难如愿。”(戴炜栋, 2001)明安云就交际法在专科大学英语教学中的使用情况对师生双方进行过一项调查。结果发现,“尽管大多数被调查者都对交际法持赞成态度, 但在实施过程中确有许多困难；对交际法的理解上存在着不确定性；有些老师对交际法的理论有一定的了解, 但实践上却不知如何运用”(明安云, 2003)。这与笔者在中学教师中的调查结果有相同之处。综合三次不同层次的调查结果可以发现, 越是熟悉了解现代教学理论的人越是对交际法有较清醒的认识；也有相当一部分人在并不真懂交际法的情况下却认同了交际法, 这从某种程度上反映了大家对交际法的盲从。
回顾我国对交际法的研究与实施不难发现, 总的看来, 交际法在我国的实施并不理想, 学者们在引进交际法时所指出的问题依旧, 因而有学者从不同角度对交际法进行了否定。如桂诗春就认为, 交际法在我国不太适用, 其主要原因是这个教法的内涵太少, 对我国高校的英语专业学生不适合(转自包天仁, 2004)；张正东则从基础英语教学的角度指出,“语言运用的得体, 在很大程度上取决于相关文化水平的提高。所以严格地说, 在外语教学阶段, 尤其是初级, 要培养交际能力是不大可能的, 能培养一定的沟通能力就不错了”(转自包天仁, 2004) , 这两种说法看似矛盾, 却发人深思。综合上述讨论, 笔者提出, 交际法不只是如有些学者所指出的那样不适合中国及其他一些亚洲国家, 问题在交际法本身。
4. 交际教学法的主要问题
4.1 交际法中目标与方法的不协调
由于交际法教学的理论基础是社会语言学、功能语言学和语言哲学, 从本质上说，它关注的哲学课题是, 什么是语言? 什么是语言交际能力?如何用得体的语言去做事?作为交际法基石的“交际能力”这一重要概念是社会语言学家Hymes(1972)针对Chomsky提出的“语言能力”(linguistic competence)概念而提出来的。海氏认为乔氏的“语言能力”概念未能全面揭示人的语言能力, 因为人的语言能力不仅仅表现在他能否说出符合语法规则的句子, 还要看他说出的句子是否符合当时的语境需要,看他是否知道何时何地说何种话以及如何说, Hymes由此提出了“交际能力”的四个参数：可能性、可行性、合适性、表现性。可能性指语言形式的规范性, 大致等于乔氏的语言能力概念；可行性主要指语言的具体使用须具有可理解性, 有的句子虽然符合语法规范, 可其结构的复杂程度超出一般人的工作记忆处理能力, 这便是不可行的；合适性即人们常说的社会语用规范性和得体性；表现性即从实践的角度看某一语言形式出现的概率, 这实际上指语言使用的约定俗成性。应该说, 交际教学理论对上述问题的回答较其他教学法而言是最完美的。因而, 语言教学的根本目标是培养交际能力这一观念便迅速成为语言教学界的共识。然而,人们似乎忽略了一个事实：因其完美尤其不易。本族语者要具备以上能力已属难事, 更何况二/外语学习者。用张正东的话说, 语言得体度“也依赖于跨文化的修养, 包括很多内涵。不是教学的几百个小时就能教得出来的”(转自包天仁，2004)。
为了达到培养学习者交际能力这一目标, 交际法倡导教学过程交际化, 主张语言在课堂上既不是知识, 也不是内容, 而是交换和获取信息的手段。要尽量用生活中提取出来的实际任务来组织教学活动。在具体的教学中,交际法强调语言的意义和交际功能, 强调真实、地道的语言材料和情景, 强调语言使用的流利。但交际法强调的交际主要是日常生活交际, 学习者需要掌握的也是如何通过语言交际处理日常事务, 这可在其功能意念大纲中得到佐证。
心理学语言研究(Skehan, 1998)表明, 语言学习系统分记忆和分析两大块。在日常交际环境中人们更易学到一些以记忆为基础的语言, 即成块语言。成块语言无须费时分析, 反复使用便能进入记忆系统备用, 给交际带来极大的便利。事实上,日常交际中的语言使用可直接来自记忆, 无须依靠分析系统产出语言。因而, 只限于对日常交际活动的学习和操练会造成学习者对记忆的依赖和分析系统的缺席, 一旦遇到新的或超出常规的情景便无法应对。更为重要的是, 为使交际顺利,大多数交际法实施者关注的只是交际文化, 即小写文化, 将看似与语言学习者的交际需求无直接关系的大写文化(如文学等)挤出课堂, 忽略对学生进行人文学科方面的熏陶与培养。这实际上不利于学习者交际能力的提高。难怪桂诗春批评交际法内涵太少。
4.2 交际法学习理论质疑
现代语言教学理论认为, 语言教学法必须回答两个问题：即什么是语言和人们是如何学习语言的。关于后者, Richards和Rodgers(1986)曾指出, 在交际法的有关文献中, 对语言的讨论著述颇丰, 相比之下, 对学习理论的探讨却几乎没有。人们只能从交际法的基本主张和它推崇的课堂活动中总结出被认为能促进学习的三条原则：交际原则、任务原则和意义原则。交际原则和任务原则都强调在用中学习掌握；意义原则强调在交际活动中通过对意义的协商学习语言。
从心理语言学的角度看, 语言输入(input)必须满足两个条件才能成为摄入(intake)：被注意和进入认知处理程序。由于大脑的工作记忆有限, 人们在交际活动中倾向于选择注意语言中最具交际价值的部分, 通常是词汇, 因为人们从直觉上意识到，词汇承载了更多意义。从某种意义上讲, 语言形式和意义都在争夺注意力, 得胜的一方往往是后者。语言形式自然而然地退居其次甚至被完全忽略。由于时间仓促, 越是在真实的交际活动中越是如此。我们知道, 除非语言中的语法特征得到认知处理, 语法信息便无法被摄入进中介语发展系统。由此可见, 语言学习和语言交际并不如人们通常所想象的那样你中有我，我中有你。早在1989年, Willing就一针见血地指出,“由于过分忙于交际, 学习者在交际活动中不能学到语言。”(转自M. Koprowski, 2004)
任务型学习的主要理论依据之一是Swain于1985年提出的“强制输出”(Pushed Output)假说。该假说声称, 学习者在有意义的交往中穷尽语言知识可以促进习得(转自Ellis, 1997:49)。然而, Seedhouse(1999)通过对大量课堂教学片段的观察发现,在任务型学习活动中, 由于全神贯注于任务完成本身, 学习者将语言形式视为完成任务的工具, 将其降居次要地位, 尽量减少语言的使用, 不得已使用的语言也大多简短、句法单一、类似洋泾邦语, 对语言习得并无积极作用。
一般认为，Swain的“可理解输出”(Comprehensible Output)假说是意义原则的重要理论依据之一。该假说认为，如果学习者调整语言输出以使交际对方理解(即意义协商)，可以促进语言习得(转自Foster, 1998)。然而, Foster(1998)曾对一系列任务活动中学习者发起的意义协商进行计数, 结果发现, 尽管出现过多次交际中断,大多数情况下学习者都懒于协商。在仅有的少数意义协商中, 学习者大多只进行词汇而非句法调整。根据“可理解输出”假说，惟有句法调整才能促进中介语系统的发展。
综上所述，交际原则、任务原则和意义原则能促进语言学习的说法缺乏心理语言学依据和科学实证研究的支持, 不能说不是交际法学习理论的一个重要缺陷, 从交际法的理论渊源来看, 这也是交际法与生俱来的弱点。
4.3 交际法忽略了教学第一要素——语言教学环境
交际法把培养交际能力放在首位，同时强调所有的教学方法都必须为这个总体目标服务。这被视为交际法的“灵魂”和“精髓”。这种观念已经深入人心, 成为“先进、正确”语言教学法的重要标志, 放之四海而皆准。Bax (2004)指出, 这种“交际法态度”正在给语言教学带来负面影响。它的认识论基础是, 目标与方法是第一性的, 教学中的其他因素都是次要的。
在《语言教学的基本概念》一书中, Stern(1983: 43-50)认为, 语言教学包含四个重要概念：语言观、学习观、语言教学观、语言教学环境。其中语言教学环境起决定性作用。他将语言教学环境分为三个维度进行讨论：语言环境、教学场景、语言教学背景。语言环境指整个社会、文化、政治大环境, 涉及语言和语言教学在社会中所处的地位及教学某种语言的社会语言学语境等问题；教学场景指语言教学在学校教育结构中所处的地位及二语教学与其他课程之间的关系；语言教学背景主要指语言教学的历史、学习传统以及教育学理论等。
显而易见, 对教什么、怎样学和怎样教等问题的回答取决于以上三个层面的环境因素。换言之, 在语言教学中, 目标与方法是第二性的, 教学环境才是第一性的，对方法的选择和使用都应以此为前提。交际法将目标与方法置于语言教学之首，有悖于现代语言教学理论。究其实质, 它倡导的是一种以方法为中心、以教师为主导的教学模式。它给语言教师的信息是：不管在何种环境下教何样的学生为何种目的学习何种语言，教师所要做的最要紧的事便是以各种方法制造交际语境，帮助学生投入到教师所预设的交际活动中去。这种做法实际上是将整个语言学习过程置于方法控制之下。方法成了决定语言教学成败的唯一因素。这种忽视语言教学环境做法是不可取的。
5. 结语
本文作者通过回顾交际法在我国的研究和实施，大胆提出交际法的问题在交际法本身的观点，并从交际法教学的目标与方法、学习理论、教学语境等三个方面剖析了交际法的主要缺陷，作者的主要目的在于澄清认识，破除对交际法的迷信，以便我们立足于各自具体的外语教学实际，广泛吸收各种已有教学法流派的合理成分，构建起符合我国实际需要的外语教学法。
参考文献
[1] Bax, S. The End of CLT: A Context Approach to Language Teaching [J]. ELT Journal 57, 2004: 278-287.
[2] Ellis, R. SLA Research and Language Teaching [M]. Oxford: Oxford University Press, 1997.
[3] Foster, P. A Classroom Perspective on the Negotiation of Meaning [J]. Applied Linguistics 19, 1998: 1-23.
[4] Richards, J. C. & Rodgers, T. S. Approaches and Methods in Language Teaching [M]. Cambridge: Cambridge University Press,1986.
[5] Seedhouse, P. Task-based Interaction [J]. ELT Journal 53, 1999: 149-156.
[6] Skehan, P. A Cognitive Approach to Language Learning [M]. Oxford: Oxford University Press, 1998.
[7] Stern, H. Fundamental Concepts of Language Teaching [M]. Oxford: Oxford University Press, 1983.
[8] 包天仁. 桂诗春教授访谈录 [J]. 基础教育外语教学研究, 2004 (1).
[9] 包天仁. 张正东教授访谈录 [J]. 基础教育外语教学研究, 2004 (2).
[10] 陈辽坤. 交际法与中学英语教学 [J]. 现代外语, 1991 (3).
[ 11] 陈焰.交际法在商务英语教学中的应用[ J] .外语与外语教学,1998(8).
[12] 程同春. 交际法理论与实践 [J]. 外语与外语教学, 2004 (3).
[13] 戴炜栋. 构建具有中国特色的英语教学“一条龙”体系 [J]. 外语教学与研究, 2001 (5).
[14] 邓海. 国外ESP教学 [J]. 外语教学与研究, 1992 (1).
[15] 高圣兵. 交际法施教过程中的若干问题 [J]. 外语教学与研究,1994 (3).
[16] 胡文仲. 交际教学法初探 [J]. 外国语, 1982 (5).
[17] 贾德霖. 交际法在我国英语教学中的实施 [J]. 现代外语, 1989 (1).
[18] 金国芬. 交际能力与交际法 [J]. 外语教学与研究, 1985 (1).
[19] 李观仪. 基础英语教材改革的尝试：新编英语教程的编写原则及特点 [J]. 外语界, 1987 (3).
[20] 李观仪. 具有中国特色的英语教学法 [M]. 上海：上海外语教育出版社, 1995.
[21] 李予军. 交际法研究在中国:问题与思考 [J].外语界 2001 (2).
[22] 明安云. “交际法”在专科大学英语教学中使用情况的调查报告 [J]. 高师英语教学与研究, 2003 (6).
[23] 徐强. 关于交际法英语测试 [J]. 现代外语, 1992 (1).
[24] 章兼中. 国外外语教学法主要流派 [M]. 上海：华东师范大学出版社, 1983.
（本文首次发表在《外语与外语教学》2006年第4期）
