第一章 教育基础知识和基本原理
第一节 教育的产生和发展
一、教育的涵义
（一）教育一词的由来
教育一词最早出现于《孟子.尽心上》，这里的教育指的是教诲和培育
（二）教育的概念
广义：凡是增进人的知识技能、发展人的智力和体力、影响人的思想观念的活动都可以称之为教育，包括：社会教育、学校教育、家庭教育。
狭义：主要指学校教育，是教育者根据一定社会要求，有目的、有计划、有组织通过学校教育工作对受教育者身心加以影响，促使他们朝期望方向变化的活动。
二、教育的构成要素及其关系
（一）教育者
学校教师是教育者的主体，在教育活动中起主导作用。
（二）受教育者
受教育者是各种教育活动中从事学习的人，他们是教育的对象，是学习的主体。
（三）教育影响
把教育者与受教育者联系起来的纽带，包括教育内容、教育措施。
三者关系：教育者、受教育者、教育影响这三者要素既相互独立，又相互联系。教育者是教育影响和受教育者之间的纽带，受教育者是教育者选择施加教育影响的对象，教育影响是教育者对受教育者作用的桥梁，是教育实践活动的工具，是教育者和受教育者相互作用的中介。
三、教育的属性
（一）本质属性
根本特征：教育是一种有目的地培养人的社会活动，这是教育区别于其他事物现象的根本特征。
其他特点：1、人类特有的一种有意识的社会活动。2、有意识、有目的地传递社会经验。3、以人的培养为直接目标的社会实践活动。4、在教育这种培养人的活动中，存在教育者、受教育者及教育影响三种要素之间的矛盾活动。
（二）教育的社会属性
1、永恒性。人类特有的社会现象，只要人类存在，就存在社会现象。
2、历史性。每个时期的教育具有自己的特点。
3、相对独立性。
①教育具有继承性，不能脱离社会物质条件而凭空产生，从以往教育发展而来，正是因为教育的这种继承性，在同样的政治经济制度和生产力发展水平的国家，会有不同特色的教育和特点。
②教育受其他社会意识形态的影响。教育虽然受政治经济制度与生产力发展水平的制约，但同时又和上层建筑其他意识形态（政治思想、道德观念、宗教、文学、艺术、法律等）发生密切关系，受这些意识形态的影响。
③教育与社会政治经济发展不平衡。这种不平衡表现在两个方面：一种情况是教育落后于一定政治经济发展水平对政治经济发展起阻碍作用；另一种情况是教育超前于一定政治经济发展水平对新的政治经济起催生作用。
四、教育的起源与发展
（一）教育的起源
1、生物起源论
代表人物：利托尔诺、桑代克、沛西.能
观点：人类教育起源于动物界各类动物生存本能活动
2、心理起源论
代表人物：孟禄 《教育史教科书》
观点：教育起源于儿童对成人无意识的模仿
3、劳动起源论
代表人物：米丁斯基、凯洛夫
观点：教育起源于劳动，起源于劳动过程中社会生产需要和人的发展需要的辩证统一。
4、交往起源论
代表人物：叶澜
观点：教育起源于人类的交往活动。
（二）教育的发展历程
1、原始社会教育
特点：具有一定目的性，但不严密计划；没有阶级性；以生活经验为主，内容匮乏；教育手段主要是言传身教，没有书本；教育权利平等；教育活动在生产生活中进行。
2、古代社会教育
（1）奴隶社会教育
①中国
我国的夏商西周出现“痒、序、校”施教机构，教育内容为“六艺”即礼、乐、射、御、书、数；教育的目的让奴隶主阶级子弟学习礼仪治人之术。
②西方
A:古希腊教育
斯巴达培养体格强壮的军人；雅典培养和谐发展的人
B：古印度
教育控制在婆罗门和佛教，主要是宗教教育
C：古埃及
文士学校，学为文士，以僧为师，以吏为师
（2）封建社会教育
①中国
春秋战国：私学兴起，百家争鸣
汉朝：罢黜百家，独尊儒术，思想专制，察举制选士
隋唐：科举制
宋代：儒家经典四书五经作为考试依据
明代：八股文
清代：废科举，兴学堂
②西方
教会学校、骑士学校（培养教士和僧侣）
教育内容：七艺（三科：文法、修辞、辩证法；四学：算术、几何、天文、音乐）
（3）古代学校教育的特征
①教育作为统治阶级的工具
②与生产劳动相脱离
③具有阶级性
④专制性、刻板性
⑤尚未形成复杂结构体系
3、近现代教育
（1）资本主义社会教育特征
教育目的为资产阶级巩固；课程内容注入科学知识；教学方法引进实验法；扩大受教育权；教学组织上以班级授课制代替个别教学制。
（2）社会主义社会教育特征
维护劳动人民利益，培养社会主义建设者和接班人；教育权为广大劳动人民保障；注重教育与生产劳动相结合。
4、20世纪以后的教育
（1）特点
教育终身化；教育全民化；教育民主化；教育多元化；教学技术现代化。
（2）趋势
①加强学前教育与小学教育的衔接
②普及义务教育、延长义务教育年限
③普通教育与职业教育相互渗透
④高等教育日益多样化
⑤学历教育与非学历教育界限淡化
⑥教育制度有利于国际交流
第二节 教育学的产生与发展
一、教育学的研究对象及任务
教育学是以教育现象、教育问题为研究对象，不断探索并揭示教育规律的一门社会科学。（教育问题推动教育学发展的内在动力）
二、教育学的发展
（一）萌芽阶段
1、萌芽阶段的特点
以习俗的认识为主；以机械类比、比喻、寓言思维为主；有关教育论述包含在哲学或道德论述中。
2、萌芽阶段中国教育思想
（1）《学记》--乐正克
是中国古代、世界古代最早论述教育、教学问题的论著。
（2）孔子
《论语》一书集中反映了他的教育思想。主张：有教无类、因材施教。
（3）墨翟
教育思想以“兼爱”和“非攻”，获取知识的途径主要有“亲知”、“闻知”、“说知”
（4）老子和庄子
道家主张回归自然。《老子》主要论点：文化堕落论、人性“复归”论、“绝圣弃智”论
3、萌芽阶段的西方教育思想
（1）苏格拉底 ---产婆术，雄辩，青年智者回答法
（2）柏拉图---《理想国》，“灵魂转向”，“寓学习于游戏”，理性指导欲望。
（3）亚里士多德---百科全书式哲学家，《政治学》，“教育遵循自然”。
（4）昆体良---《雄辩术原理》（《论演说家的教育》或《论演说家的培养》），学习过程概括为：“模仿---理论----学习”三阶段。
（二）教育学的创立阶段
1、创立阶段的特点
（1）对象方便：专门研究领域；
（2）概念方面：专门教育概念；
（3）方法方面：科学的研究方法；
（4）结果方面：系统教育学论著；
（5）组织方面：专门教育研究机构
2、创立阶段的教育思想
（1）培根---首次把教育学作为一门独立的学科提出来
（2）夸美纽斯---“教育学之父”，《大教学论》是教育学形成一门独立学科的标志。教师为“太阳底下最光辉的职业”。
观点：教育适应自然；泛智教育。
（3）卢梭---《爱弥儿》 自然教育和儿童本位教育观。
（4）康德---教育学作为一门课程在大学里讲授。
（5）裴斯泰洛齐---《林哈德和葛笃得》《葛笃德怎样教育她的子女》
观点：教育心理学化，教育与生产劳动相结合。
（6）洛克---“白板说”
（7）赫尔巴特---《普通教育学》标志着规范教育学的建立，被誉为“现代教育学之父”
观点：伦理学和心理学作为教育学理论基础；四阶段教学理论（明了、联想、系统、方法）；教育性教学原则（教学永远具有教育性）
（8）杜威---《民主主义与教育》
观点：新三中心论（儿童中心、活动中心、经验中心）；教育即生活；“在做中学”；学校即社会。
（9）陶行知---生活即教育、社会即学校、教学做合一
（三）教育学的发展阶段
1、马克思主义教育学的形成与发展
（1）克鲁普斯卡娅---《国民教育与民主主义》，最早以马克思主义为基础探讨教育问题。
（2）凯洛夫---《教育学》，世界上第一部马克思主义教育学著作。
（3）马卡连柯---《教育诗》《论共产主义教育》，集体主义教育思想
（4）杨贤江---《新教育大纲》，我国第一部以马克思主义为指导的教育学著作。
2、现代教育理论的发展
（1）赞可夫---《教学与发展》（以最好的教学效果使学生达到最理想的发展水平）观点：发展性教学理论五条原则，即高难度、高速度、理论知识起主导作用、理解学习过程、使所有学生包括差等生都得到一般发展原则。
（2）布鲁纳---《教学过程》，提出结构主义教学理论，倡导发现教学法，主张培养学生的直觉思维、科学兴趣和创造力。
（3）瓦根舍因---《范例教学原理》
（4）皮亚杰---《教育科学与儿童心理学》，教学的主要目的是发展学生的智力。
（5）苏霍姆林斯基---《给教师的一百条建议》《把整个心灵献给孩子》《帕夫雷什中学》，全面和谐教育思想，“活的教育学”。
（6）布鲁姆---《教育目标分类学》，教育目标分为：认知、情感、动作技能三大领域。
第三节 教育与社会的发展
一、教育的功能
（一）个体发展功能和社会发展功能
按教育功能作用的对象划分，可以把教育的功能分为个体功能和社会发展功能。教育的个体发展功能指教育对个体发展的影响和作用。教育的社会发展功能指教育对社会发展的影响和作用。现代教育的社会功能包括：人口功能、经济功能、政治功能、文化功能、科技功能等。
（二）正向功能和负向功能
按教育作用的性质划分，把教育分为正向功能和负向功能。教育的正向功能指教育有助于社会进步和个体发展的积极影响和作用，教育的育人功能、经济功能、政治功能、文化功能等指教育积极的功能。教育的负向功能指教育阻碍社会进步和个体发展的消极影响。教育的负向功能是由于教育与政治经济发展不相适应，教育者的价值观与思维方式不正确是教育在不同程度上对社会和人的发展起阻碍作用。
（三）显性功能与隐性功能
按教育功能呈现的形式划分，教育的功能分为显性功能与隐性功能。教育的显性功能指教育活动按照教育目的在实际运行中所出现的与之相吻合的结果，如促进人的全面和谐发展、促进社会进步就是显性功能的变现，显性功能的主要标志就是计划性。
教育的隐性功能指伴随显性功能所出现的非预期性功能。显性功能与隐性功能的区分是相对的，一旦隐性的潜在功能被有意识的开发、利用，就可以转变成显性教育功能。
二、教育与人口的相互关系
人口指生活在一定社会、一定地区，具有一定数量、质量和结构的人的总和。人口可以通过人口数量、人口质量和人口结构来描绘。
（一）人口对教育的制约和影响
1、人口数量影响教育的规模、结构、质量。
2、人口质量影响教育质量
3、人口结构影响教育结构
4、人口流动对教育提出挑战
（二）教育对人口再生产的作用（教育的人口功能）
1、教育是使人口趋向合理化的手段之一
人口性别结构、人口文化结构、人口城乡结构、人口迁移
2、教育改善人口质量，提高民族素质
提高人口质量；减少人口数量；改善人口结构，实现人口迁移
三、教育与社会生产力的相互关系
（一）生产力对教育具有制约作用
1、生产力的发展水平影响教育目的的确定
2、生产力的发展水平制约课程设置和教育内容的选择
3、生产力水平决定教育的规模和速度
4、生产力的发展制约学校结构
5、生产力的发展制约教学方法、手段和教学组织形式
（二）教育对生产力的促进作用（教育的经济功能）
1、教育再生产劳动力
2、教育再生产科学知识
四、教育与社会政治经济制度的相互关系
（一）政治经济制度对教育的制约作用
政治经济制度决定教育的性质，即政治经济制度决定教育的思想政治方向和为谁服务的问题，并非决定教育的一切。
1、政治经济制度决定教育目的的性质
2、政治经济制度决定教育的领导权
3、政治经济制度决定受教育的权利
4、政治经济制度影响部分教育内容
（二）教育对政治经济制度的影响作用（教育的政治功能）
1、教育培养合格的公民和政治人才。
2、教育是一种影响政治经济制度的舆论力量
3、通过教育制度，实现对受教育者阶级或阶层的选拔。
五、教育与文化的相互关系
（一）文化对教育发展的制约作用
1、文化影响教育目的的确立
2、文化影响教育内容的选择
3、文化影响教育教学方法的使用
（二）教育对文化发展的促进作用（教育的文化功能）
1、教育具有筛选、整理、传递和保存文化的作用
2、教育具有传播和交流文化的作用
3、教育具有选择、提升文化的作用
4、教育具有更新和创造文化的作用
（三）学校文化
1、学校文化概念：学校文化是指学校全体成员或部分成员习得且共同具有的思想观念和行为方式。
2、校园文化概念：校园文化是学校文化的缩影，是人们为了保证学校中教育活动的顺利进行而创立的一种特有文化形态。
3、二者关系：
（1）学校物质文化是校园文化的空间物态形式，是学校精神文化的物质载体。
（2）学校精神文化是校园文化的核心。包括校风、班风、学风、校歌等。
（3）学校制度文化是保证学校运行的组织形态、规章制度。
第四节 教育与人的发展
一、人的发展概述
（一）什么是人的发展
人的发展是指作为复杂整体的个体从生命的开始到生命的结束的全部人生过程中，不断发生变化的过程。
人的发展包括两个方面：一是生理的发展；二是心理的发展。
（二）青春期的发展变化
1、中学生身体形态的发育
2、中学生身体机能的发育
3、性器官日趋成熟
（三）人的发展规律
1、个体发展的顺序性
（1）顺序性的含义：儿童从出生到成人，他们身心发展是一个由低级到高级、由量变到质变的连续不断的发展过程。
（2）对教育的启示
在对青少年进行教育时，必须遵循由具体到抽象，由浅入深，由简到繁，由低级到高级的顺序，循序渐进，不能揠苗助长。
2、个体发展的阶段性
（1）阶段性的含义
个体在不同年龄阶段表现出身心发展的不同总体特征，这就是身心发展的阶段性。
（2）对教育的启示
教育工作必须从学生的实际出发，针对不同年龄阶段的学生，提出不同的具体任务，采取不同的教学内容和方法，要根据实际情况区别对待。
3、个体发展的不平衡性
（1）不平衡性的含义
一方面指身心发展的同一方面的发展速度，在不同的年龄阶段是不平衡的。
另一方面指身心发展的不同方面的发展速度不平衡。
（2）对教育的启示
个体发展的不平衡性告诉我们，人有其发展的关键期和最佳期。所谓发展的关键期是指身体和心理某一方面机能和能力最适宜于形成的时期。在关键期内施加教育影响，可以起到事半功倍效果。
4、个体发展的互补性
（1）互补性的含义
指机体某一方面的机能受损甚至缺失后，可通过其他方面的超常发挥得到部分补偿。
（2）对教育的启示
互补性要求教育要结合学生实际，扬长避短，注重发现学生的自身优势，促进学生个性发展。
5、个体发展的个别差异性
（1）个别差异性的含义
个别差异性在不同层次上存在。从群体角度：男女性别、社会地位；从身心角度：身体、心理特征
（2）对教育的启示
做到“因材施教”充分发挥每位学生的潜能和积极因素。
二、影响人发展的因素
（一）影响人发展因素的理论
1、内发论（遗传决定论）
2、外铄论（环境决定论）
3、多因素相互作用论
（二）影响人发展的主要因素
1、遗传
遗传的意义：（1）为个体身心发展提供可能性（2）遗传差异对身心发展产生影响（3）制约年轻一代身心发展的年龄特征（4）遗传在人的发展作用不能夸大（5）遗传素质具有可塑性
2、环境
环境对个体的影响：（1）使遗传提供的可能变为现实（2）推动人身心发展的动力（3）不决定人的发展（4）是积极能动的实践过程
3、人的主观能动性
人的主观能动性是人身心发展的动力
4、学校教育
（1）学校教育在人的身心发展中起主导作用
第一，学校教育是有目的、有计划、有组织地培养人的活动，规定人的发展方向。
第二，学校教育是通过受过专门训练的教师来进行的，相对而言效果较好。
第三，学校教育能有效地控制和协调影响学生发展的各种因素
第四，学校教育给人的影响比较全面、系统、深刻。
（2）学校教育对个体发展的特殊功能
第一，学校教育对个体发展的方向和方面做出社会性规范。
第二，学校教育具有加速个体发展的特殊功能
第三，学校教育，尤其是基础教育对个体发展的影响具有及时和延时的价值。
第四，学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能。
第五节 教育制度
一、教育制度概述
（一）教育制度的含义
广义：国民教育制度
狭义：学校教育制度，是一个国家各级各类学校的总体系，具体规定各级各类学校的性质、目的、入学条件等。
（二）学校教育制度在形式上的发展
1、前制度化教育：人类早期的原始社会教育
2、制度化教育：正规教育
3、非制度化教育：教育不再限于学校围墙之内。
（三）教育制度的影响因素（建立学制的依据）
1、生产力发展水平和科学技术发展状况
2、社会政治经济制度
3、青少年儿童身心发展规律
4、本国学制的历史发展和外国学制的影响
二、西方发达国家现代学制发展历程
（一）双轨制（英）：一轨资本主义子女设立，二轨劳动人民子女设立
（二）单轨制（美）：所有学生在同样的学校系统中学习
（三）分支制（苏联）：初等教育强调基础性教育，中等教育分为职业教育和普通教育两个分支。
三、我国现代学制的沿革
（一）旧中国的学制
1、1902年正式颁布的第一个现代学制，“壬寅学制”又称《钦定学堂章程》，只颁布没实行
2、1904年中国实行的一个现代学制“癸卯学制”明显反映了“中学为体，西学为用”思想。
3、1912-1913年“壬子癸丑学制”男女同校，学堂改为学校。
4、1922年“壬戌学制”又称“新学制”或“六三三学制”。
（二）新中国的学制改革
（三）我国当前的学制改革
横向：普通教育、专业教育、成人教育
纵向：幼儿教育、初等教育、中等教育、高等教育
形态上：由单轨学制发展而来的分支型学制
四、义务教育制度
（一）义务教育的概念
指依据法律规定，适龄儿童和青少年都必须接受，国家、学校、家庭必须予以保证的国民教育。
（二）义务教育的特点
1、强制性；2、普及性；3、免费性
（三）我国义务教育制度
1986年实行九年制义务教育，2006年不收学费杂费
备注：德国1763年普及义务教育，是世界上最早普及义务教育的国家。义务教育制度产生于资本主义社会
第六节 教育目的
一、教育目的概述
（一）教育目的的概念
教育目的是教育的核心问题，是国家对培养人的总体要求，他规定人才的质量和规格，对教育工作者具有全程性的指导作用。
广义：人们对受教育者的期望。
狭义：各级各类学校在国家对受教育者培养的总体要求指导下，对人才培养的质量、规格要求。
（二）教育目的的层次结构
教育目的的层次性包括：国家的教育目的、各级各类学校的培养目标、教师的教学目标。
（三）教育目的的作用
导向作用、激励作用、评价作用
（四）确立教育目的的理论依据
主观依据；客观依据
二、教育目的的理论（了解意思）
（一）宗教本位论
（二）社会本位论
（三）个人本位论
（四）教育无目的论
（五）文化本位论
（六）生活本位论
三、我国的教育方针
高举邓小平理论伟大旗帜，以邓小平同志教育要面向现代化，面向世界，面向未来和江泽民同志三个代表重要思想为指导，坚持教育必须为社会主义现代化建设服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，培养德、智、体、美、全面发展的社会主义建设者和接班人。
四、我国的教育目的
（一）我国当前的教育目的
以培养学生创新精神和实践能力为重点，造就有理想、有道德、有文化、有纪律的德智体美劳等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。
（二）确立我国教育目的的理论依据
马克思主义关于人的全面发展学说（教育与生产劳动相结合是实现人的全面发展的唯一方法）
五、全面发展教育的组成部分
全面发展的教育目的决定了全面发展教育的整体内容，德育、智育、体育、美育、劳动技术教育是全面发展教育的基本组成部分。
五育之间的关系：
1、德育在全面发展教育中起着灵魂与统帅作用，为其他各育提供方向保证。
2、智育在全面发展教育中起着前提和支持作用，为其他各育提供知识和能力基础。
3、体育在全面发展教育中起着基础性作用，为其他各育提供物质基础
4、美育在全面发展教育中起着动力作用
5、劳动技术教育可以综合德育、智育、体育、美育的作用。
第七节 教育研究的基本方法
一、中学教育科学研究的含义和特点
（一）中学教育科研的含义
教育科学研究就是以教育现象或教育问题为对象，运用各种科学方法，遵循科学的认识过程，对假设或理论进行检验，以揭示教育现象的本质及其客观规律活动。教育科研活动是教育科学自身发展的基本途径。
（二）中学教育科研的特点
1、研究角度的多维性
2、研究目的的针对性
3、研究主体的多元性
4、研究方法的多样性
5、研究成果的滞后性
二、中学教育科研的意义
（一）解决教育教学问题的需要
（二）促进教师专业不断发展
（三）不断激发教师对工作的热情
三、中学教育科研的基本方法
（一）观察法
1、自然情境中的观察和实验室中的观察
2、直接观察和间接观察
3、参与性观察与非参与性观察
4、结构式观察法和非结构式观察
运用：事先做好准备---按计划进行实际观察----及时调整材料
（二）调查法
1、普遍调查、抽样调查、个案调查
2、现状调查、相关调查、发展调查、预测调查
3、问卷调查、访谈调查、测量调查、调查表法
一般步骤：确定调查课题---选择调查对象---确定调查方法，选用调查工具----制定调查计划----实施调查----整理分析调查资料，撰写调查报告。
（三）历史法
收集资料----史料的鉴别-----史料的分类
（四）实验法
1、实验室实验和自然实验
2、确认性试验、探索性实验、验证性实验
3、单因素试验和多因素实验
4、前实验、准实验、真实验
步骤：决定实验目的，拟定实验计划----创造实验条件-----实验进行-----处理实验结果。
（五）行动研究法
步骤：确定研究课题----拟定研究计划-----实施行动研究----进行总结评价。
第二章 中学课程
第一节 课程概述
一、课程概念
“课程”一词在西方始见于斯宾塞《什么知识最有价值》我们所研究的课程是广义的：各级各类学校为实现培养目标而规定的学习科目及进程的总和。
课程的作用：实现全面发展的人的保证；师生联系的纽带；教学方法、教学组织、教学手段的依据；国家检验学校教育工作的依据。
二、课程的类型（了解意义）
（一）分科课程、综合课程、活动课程
（二）必修课程、选修课程
（三）国家课程、地方课程、校本课程
（四）显性课程（计划性）与隐性课程
（五）隐蔽课程、潜课程
杜威----《经验教育》 连带学习
克伯屈----附属学习
三、课程理论流派
学科中心课程论、活动中心课程论、社会中心课程论
四、制约课程开发的因素
1、学生的年龄特征、知识、能力基础及其可接受性
2、社会政治经济制度和文化发展水平对课程开发的影响
3、学科特征影响课程的编制
第二节 课程组织
一、课程目标
课程目标是指课程本身要实现的具体目标和意图，在某一教育阶段的学生通过课程学习，在发展品德、智力、体力、体质等方面期望实现的的程度。广义：教育方针、教育目的、课程教学目的、教学目标。狭义：教育目的、课程教学目的、教学目标。
特征：整体性、阶段性、持续性、层次性、递进性、时间性。
二、课程内容
（一）课程计划
内容：课程设置、学科顺序、课时分配及学年编制和学周安排。
作用：制定课程标准的依据。
（二）课程标准
结构：前言----课程目标（课程标准的核心）-----课程内容----实施建议
（三）教材
作用：学生获取知识的主要材料、教师教学的主要依据、教学计划对本学科的要求、研究本学科与其他学科的关系
教材编写：直线式编写、螺旋式上升
编写的原则：1、按不同学科特点体现思想性与科学性；2、强调内容的基础性；3、考虑社会发展的实际，保证对大多数学生实用性；4、知识的逻辑顺序与受教育者学习的心理顺序相统一；5、兼顾同一年级各门学科内容之间的关系和同一学科各年级教材之间的衔接。
三、课程评价
1、目标评价模式
泰勒：教育的目的在于改变学生的行为
2、目的游离评价模式
斯克里文：“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”
3、CIPP评价模式
背景评价、输入评价、过程评价、成果评价
四、课程开发
（一）影响课程开发的因素
社会、知识、儿童
（二）课程开发的模式
1、目标模式
泰勒原理：确定教育目标---选择教育经验----组织教育经验----评价教育计划。
2、过程模式
斯腾豪斯：强调过程
3、情境模式
劳顿：既包括目标又包括过程的综合化课程开发模式
第三节 基础教育课程改革
一、基础教育课程改革的背景
国际背景、国外改革发展背景、国内背景
二、改革理念
（一）基本理念：三维目标观（知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观）、综合课程观、内容联系观、学习方式观、发展评价观、校本发展观。
（二）核心理念：教育以人为本，一切为了每位学生的发展。
三、改革目标
（一）总目标：体现时代要求，使学生具有爱国主义和集体主义精神，热爱社会主义，逐步形成正确的世界观、人生观、价值观，具有适应终生的学习能力，成为有理想有道德有文化有纪律的新人。
（二）具体目标
1、实现课程功能的转变
2、体现课程结构的均衡性、综合性、选择性
3、密切课程内容与生活和时代的联系。
4、改善学生的学习方式
5、建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度。
6、实行三级课程管理制度（国家、地方、学校）
四、实施现状
（一）课程结构
1、对课程类型的调整（小学：综合；中学：分科 综合；高中：分科；小学三年级至高中 设置必修）
2、科目比重的调整
3、综合实践活动课（信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育）
（二）课程内容
课程标准：义务教育阶段的课程标准体现在普及性、基础性和发展性三大特征。
（三）课程实施
1、学生观（学生是发展的人、独特的人、独立有意义的人）
2、学习方式（自主学习、合作学习、探究学习）
3、教师观
4、教师教学行为的转变
（四）课程管理
以校为本的教学研究制度，民主科学教学管理制度，促进教师专业成长的考评制度。
（五）课程评价
（学生评价、教师评价、课程实施评价）多元化
第三章 中学教学
第一节 教学概述
一、教学内涵
（一）定义
在教育目的规范下，教师的教与学生的学共同组成的一种活动。
（二）特点
1、以培养全面发展的人为根本目的
2、由教师的教与学生的学两部分组成
3、教学具有多种形态，是共性和多样性的统一。
（三）教学与教育、教学与智育、教学与上课的关系
二、教学意义
（一）教学是传授系统知识、促进学生发展的最有效的形式
（二）教学是对学生进行全面发展的素质教育，培养成合格人才的基本途径
（三）教学是学校工作的中心环节，学校工作必须坚持以教学为主。
三、教学的任务
（一）形式教育与实质教育
形式教育形成于17世纪，代表人物有洛克和裴斯泰洛齐，教育的主要任务在于通过开设希腊文、拉丁文、数学等学科发展学生的智力，至于学科内容的实际意义则无关紧要，形式教育以官能心理学为基础。
实质教育在18世纪末和19世纪初出现，代表人物有赫尔巴特和斯宾塞，教学的主要任务在于传授学生对生活的知识，至于学生的智力无需进行特别的培养，实质教育以联想主义心理学为基础。
（二）我国现阶段的教学任务
1、首要任务：传授系统的科学基础知识和基本技能
2、发展学生的智力、体力、才能
3、培养社会主义品德和审美情趣
4、关注学生个性的发展
第二节 教学过程
一、教学过程的本质
教学过程是教师根据教学目的、任务和学生身心发展的特点，通过指导学生有目的的、计划的掌握系统文化科学知识和技能，身心获得一定发展，形成一定思想品德的过程。
（一）教学过程主要是一种认识过程
教学过程的主要矛盾是学生与其所学知识之间的矛盾
（二）教学过程是一种特殊的认识过程
认识的间接性、认识的交往性、认识的教育性、认识的引导性、认识的简捷性
二、教学过程的基本规律
（一）直接经验与间接经验相统一的规律（学生认识的特殊性规律）
1、学生以学习间接经验为主
2、学生学习间接经验以直接经验为基础
（二）掌握知识与发展能力相统一的规律（发展性规律）
1、掌握知识是发展能力的基础
2、能力发展是掌握知识的必要条件
3、掌握知识与发展能力是相互转化的内在机制
知识拓展：知识与能力的关系
含义 知识是个体通过与环境相互作用后获得信息及其组织，其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映。能力是直接影响活动效率，使活动得以顺利完成的个性心理特征。从本质上讲，知识属于认识的范畴，能力属于实践活动领域。
关系 知识与能力是互动的，能力的形成与发展离不开知识的积累，知识的积累会更好地促进能力的形成与发展，但能力又不是简单的知识积累。知识是能力转化的基础和前提，没有知识的吸收与积累，能力就成了无源之水。因此，知识是能力形成的基础，促进能力的发展；能力对知识的获得有其一定的制约作用，能力越强，获得知识越快、越多。
（三）教师主导与学生主体相统一的规律（双边性规律）
1、充分发挥教师的主导作用
2、充分发挥学生的主观能动性
3、建立合作、友爱、民主平等的师生关系
（四）传授知识与思想教育相统一的规律（教育性规律）
1、知识是思想品德形成的基础
2、思想品德的提高为积极学习奠定了基础
3、传授知识与思想品德有机结合
三、教学过程的基本阶段
教育史上关于教学阶段的观点
|
典型人物 |
观点 |
|
孔子 |
学、思、行统一 |
|
《礼记.中庸》 |
博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之 |
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昆体良 |
模仿、理论、练习三段学习法 |
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赫尔巴特 |
明了、联想、系统、方法四阶段 |
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席勒 |
预备、提示、联想、系统、方法 |
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杜威 |
困难、问题、假设、验证、结论五个阶段 |
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凯洛夫 |
引起学生求知欲，使学生感知教材，形成观念和概念 |
（一）激发学习动力
（二）领会知识
（三）巩固知识
（四）运用知识
（五）检查知识
第三节 教学工作的基本环节
一、备课
备课是教师教学工作的起始环节。
备课要求：
1、做好三方面准备：钻研教材、了解学生、设计教法
2、写好三个计划：学期教学进度计划、课题计划、课时计划
二、上课
上课时教学工作的中心环节。
要求如下：
目标明确、内容正确、方法得当、表达清晰、
组织严密、气氛热烈、板书有序、态度从容。
课的类型
1、教学任务划分：新授课、巩固课、技能课、检查课
2、一节课完成任务类型数划分：单一课、综合课
3、使用的教学方法划分：讲授课、练习课、实验课、复习课
课的结构：
构成课的基本组成部分：组织教学、检查复习、讲授新教材、巩固新教材、布置课外作业
三、课外作业的布置与批改
课外作业是课内作业的继续，形式有多种多样。
四、课外辅导
课外辅导是在课堂教学规定时间外，教师对学生的辅导。
五、学业成绩的检查与评价
（一）含义:学生学业成绩的评价是教学工作的一个重要环节
（二）学生学业评价的方法
1、观察法（观察法是直接认知被评价者最好的方法，适用于教学中评价那些不易量化的行为表现（如兴趣、习惯）和技能性的成绩（如兴趣、绘画）
2、测验法
测验法主要以笔试进行，是考核、测定学生成绩最基本的方法。
（1）测验的种类
论文式测验、客观性测验、问题情境测验、标准化测验
（2）测验的质量指标
信度、效度、难度、区分度
3、调查法
4、自我评价法
（三）学生学业评价的要求
教师进行学业成绩评价应做到：1、客观公正；2、方向明确；3、鼓励学生创新。
第四节 教学原则
一、教学原则的含义
教学原则是根据一定教学目的和教学规律的认识，制定的指导教学工作的基本准则和要求。
二、我国中学教学原则
（一）直观性原则
运用要求：正确选择直观教具和教学手段、教具演示与语言结合、重视运用言语直观，生动的语言。
（二）启发性原则
运用要求：调动积极性、启发独立思考、让学生动手、发扬民主
（三）巩固性原则
运用要求：理解的基础上巩固、重视组织复习、在运用中巩固
（四）循序渐进原则
运用要求：系统教学、注意重点和难点、与浅到深、由易到难。
（五）因材施教原则
运用要求：课程计划和课程标准相统一、了解学生，实际出发
（六）理论联系实际原则
运用要求：书本联系实际、培养学生运用知识的能力、正确处理知识教学与技能训练的关系、补充乡土教材
（七）科学性与教育性相结合
运用要求：确保教学科学性、发掘教材教育性因素，注重思想品德教育、教育性贯穿教学过程、不断提高自己的业务素质和思想品德
（八）量力性原则
运用要求：重视儿童年龄特征、了解学生发展的具体特点、恰当把握教学难度
第五节 教学方法
一、教学方法概念
二、中学常用的教学方法
（一）国外教学方法
1、探究--研讨法 2、纲要图式教学法
3、暗示教学法 4、非指导教学法
（二）我国教学方法
1、以语言传递为主的教学方法
（1）讲授法（讲述、讲解、讲读、讲演）
（2）谈话法（复习谈话、启发谈话）
（3）讨论法
（4）读书指导法
2、以直观感知为主的教学方法
（1）演示法 （2）参观法
3、以实际训练为主的教学方法
（1）练习法 （2）实验法 （3）实习作业法 （4）实践活动法
4、以情感陶冶为主的教学方法
（1）欣赏法教学法 （2）情景教学法
5、以探究为主的教学方法------发现法
有益效果：
（1）乐观的儿童观（给予儿童适合的的科学知识，开发智力）
（2）强调内部动机的重要性
（3）教材内容安排遵循“程序”原则
（4）重视强化的作用
三、教学方法的选择与运用
根据教学目标结合学生特点，现有的教学媒体，做到综合性、灵活性、创造性相结合。
第六节 教学组织形式
一、教学组织形式的概念
为完成教学任务，教师和学生按照一定要求组合起来进行活动的结构
二、常见的教学组织形式
（一）个别教学制
中国古代、埃及、希腊采用一对一教学
（二）班级授课制
由来：捷克 夸美纽斯《大教学论》提出---我国京师同文馆最早采用
优点：经济有效地大面积培养人才、发挥教师的主导作用、发挥学生的集体作用、有利于学生多方面发展
缺点：学生主体地位受限制、动手机会少、学生个别差异难以照顾、教学内容方法有限
辅导形式：个别辅导、现场教学
特殊组织形式---复式教学：把两个或两个以上的班级编在一个班教学
（三）分组教学
分类：1、外部分组：按学生能力或成绩编班2、内部分组：按学生能力或学习成绩编组
要求：1、充分了解学生 2、制定个体教学计划 3、保证教学井然有序 4、研究教材教法
（四）设计教学法和道尔顿制
设计教学法：克伯屈，学生自己决定学习目的、自己设计负责活动
道尔顿制：柏克赫斯特，为学生指定参考书，学生独立完成，有问题再问。
（五）特朗普制
“灵活的课程表” 把大班上课、小班研究和个别教学三种教学形式结合起来。
第七节 教学评价
一、教学评价概念
教学评价功能：诊断作用、激励作用、调节作用
二、教学评价的种类（了解意思）
（一）根据实施功能，可分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价
（二）根据运用的标准，可分为相对性评价、绝对性评价和个体内差异评价
（三）根据评价的主体，可分为外部评价和内部评价
三、教学评价的原则
1、客观性原则 2、发展性原则 3、整体性原则 4、指导性原则
第八节 我国当前教学改革的主要观点与趋势
一、新课程中的教学观
（一）全面发展的教学观
1、结论与过程的统一 2、认知与情意的统一
（二）交往与互动的教学观
（三）开放和生成的教学观
二、新课程背景下教学理念的重建
（一）新课程背景下教学与课程的关系
（二）新课程背景下教与学的关系
（三）新课程背景下学科与学生的关系
（四）新课程背景下师生的关系
（五）新课程背景下的教学目标
（六）新课程背景下的教学环境
（七）新课程背景下的教学组织形式
（八）新课程背景下的教学评价
（九）新课程背景下教学效果
第四章 中学生学习心理
第一节 认知过程
一、感觉
（一）概念：感觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物个别属性的反映。
（二）种类
1、外部感觉（接受外部刺激，反映外部事物个别属性的感觉）
视觉、听觉、味觉、嗅觉和肤觉
2、内部感觉（感受内部刺激，反映机体内部变化的感觉）
机体觉（又称内脏感觉）、运动觉（关节肌肉的感觉）、平衡觉（静觉或者姿势的感觉）
（三）感受性与感觉阈限
1、绝对感受性和绝对阈限
2、差别感受性和差别阈限
（四）感觉的特性
1、感觉适应
2、感觉对比
（1）同时对比
（2）及时对比
3、感觉后像
4、感觉的相互补偿
5、联觉
二、知觉
（一）概念
知觉是直接作用于感觉器官的客观事物的整体属性在人脑中地反映，它是在感觉的基础上产生的。
（二）知觉的种类
1、空间知觉
2、时间知觉
3、运动知觉
（1）真动知觉
（2）似动知觉 （动景运动、诱发运动、自主运动、运动后效）
4、错觉（对客观事物的歪曲的不正确的知觉）
（三）特性
1、知觉的理解性
2、知觉的选择性
3、知觉的整体性
4、知觉的恒常性
三、注意
（一）概念
注意是心理活动对一定对象的指向和集中，是心理过程的动力特征之一。它与认识过程、情感过程、意志过程密切联系，是一切心理活动的共同特征，注意是保证人们对事物做出更清晰的认识和更准确的反映，它是人们获得知识、掌握技能、完成各种智力活动和实际操作的重要心理条件。
（二）分类
1、无意注意
2、有意注意
3、有意后注意
（三）注意的品质及影响因素
1、注意的范围
2、注意的稳定性
3、注意的转移
4、注意的分配
*注意规律在教学中的运用
1、充分利用无意注意的规律组织教学
（1）尽量防止和排除使学生离开教学内容的无意注意的出现
（2）利用无意注意的特点来吸引学生对教学内容的注意
（3）根据学生实际情况，恰当安排教学内容，提高学生对教学内容的兴趣和注意。
2、充分利用有意注意的规律组织教学
（1）明确目的、任务和意义，以引起有意注意。目的越明确，注意就越容易集中。
（2）合理组织教学活动，采取具体措施促使学生保持有意注意。
（3）着重培养学生的间接兴趣和坚强的意志品质。
3、善于运用两种注意相互转换的规律组织教学
在教学中，如果人们过分地要求学生用有意注意来进行学习，容易引起疲劳，而如果只让学生凭借无意注意来学习，则不利于他们克服学习过程中的困难以完成学习任务。所以，无论在整个教学活动中，还是在一堂课上，教师都应充分利用两种注意相互转换的规律来组织教学。
4、根据注意的特点和规律培养学生的注意
四、记忆
（一）概念
记忆是过去的经验在头脑中的反映，也可以是人脑对经验的识记、保持和再现的过程。
（二）记忆的分类
1、按内容分为：
（1）形象记忆
（2）情绪记忆
（3）语义记忆
（4）动作记忆
2、按时间分为：
（1）瞬时记忆（短暂记忆）
特点：
A时间极短（一般0.25-1秒，最长不超过4-5秒）
B容量较大（9-20个比特）
C形象鲜明
D信息原始，记忆痕迹容易衰退
编码
图像记忆、声像记忆
影响因素
模式识别、注意
（2）短时记忆（工作记忆）
短时记忆是信息从感觉记忆到长时记忆之间的一个过渡阶段，信息在头脑中储存的时间比瞬时记忆长一些，但一般不超过1分钟
特点
时间很短、容量有限、意识清晰、操作性强、易受干扰
编码
听觉编码、视觉编码
影响因素
觉醒状态、组块、加工深度
（3）长时记忆
长时记忆又叫永久记忆，时间超过1分钟，几天甚至几周或数年，甚至终身不忘。
特点：容量无限、时间长久
编码：语义编码、表象编码
影响因素：编码时意识状态、加工深度
3、根据信息加工和存储内容的不同
（1）陈述性记忆（陈述性知识为内容）
（2）程序性记忆（该怎样做事情，如何掌握技能）
（三）记忆的过程
1、识记
无意识记、有意识记
2、保持与遗忘
（1）遗忘规律：先快后慢
（2）影响遗忘因素
A学习材料的性质（种类、长度、难度）
系列位置效应：最后呈现的材料最易回忆叫近因效应，最先呈现的材料较易回忆，叫首因效应。
B识记材料的数量和学习程度大小
C记忆任务的长久和重要性
D识记方法
E时间因素
F识记者的态度
（3）遗忘原因
消退说、干扰说、压抑说、提取失败说
3、回忆或再认
（四）记忆规律在教学中的运用
1、明确记忆目的，增强学习的主动性
2、理解学习材料的作用
3、对材料进行精细加工，促进对知识的理解
4、运用组块化学习策略，合理组织学习材料
5、运用多重信息编码方式，提高信息加工处理的质量
6、重视复习方法，防止知识遗忘
五、思维
（一）概念：思维是人脑对客观事物间接的、概括的反映。
（二）特征：间接性、概括性
（三）思维的种类
1、根据发展水平（直观动作思维、具体形象思维、抽象逻辑思维）
2、根据思维的逻辑性（直觉思维、分析思维）
3、根据思维的指向性（聚合思维、发散思维）
4、根据思维的创造程度（再创造思维、创造性思维）
5、根据思维过程的依据（经验思维、理论思维）
六、想象
分类：有意想象、无意想象、再造想象、创造想象、幻想、理想、空想
功能：预见、补充、替代
七、问题解决
一般过程：发新问题、理解问题、提出假设、检验假设
影响问题解决的因素：问题的特征、迁移、定势、功能固着、原型启发、动机的强度
问题解决的策略：算法式、启发式
学生问题解决能力的培养：（1）提高学生知识储备的质量与数量（2）教授与训练解决问题的方法和策略（3）提供多种练习机会（4）培养思考问题的习惯
第二节 学习概述
一、学习
学习是个体在特定的情境下由于练习或反复经验产生的行为或行为潜能的比较持久的改变。
二、知识的学习
（一）知识的类型
陈述性知识、程序性知识
（二）学习的种类
符号学习、概念学习、命题学习、下位学习、上位学习、组合学习
（三）知识学习的过程
知识的理解、知识的巩固、知识的应用
三、技能的形成
（一）分类：操作技能和心智技能
（二）操作技能形成
（1）形成阶段（操作定向、操作模仿、操作整合、操作熟练）
（2）培养要求（准确的示范和讲解、必要而适当的练习、充分而有效地反馈、建立稳定清晰的动觉）
（三）心智技能形成
（1）形成理论（原型定向、原型操作、原型内化）
（2）培养要求（激发学生学习的主动性和和积极性；注意原型的独立性、完备性、概括性；根据培养的阶段特征，正确使用言语；注意学生的个体差异）
第三节 学习动机
一、含义
学习动机是引发和维持个体学习活动，并将学习活动指向一定学习目标的动力机制，学习动机包括推力、拉力、压力三种因素。
二、学习动机的构成
学习需要与内驱力、学习期待与诱因
三、学习的功能
激发功能、指向功能、维持功能
四、学习动机的分类
（一）内部动机与外部动机
（二）高尚动机（与国家利益联系）与低级动机（个人利益）
（三）远景性动机与近景性动机
（四）直接动机与间接动机
（五）奥苏伯尔成就动机（认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力）
五、学习动机与学习效率的关系
心理学的研究表明，动机强度与工作效率之间的关系并不是一种线性关系，而是倒U型曲线关系。中等强度的动机最有利于任务的完成，即动机强度处于中等水平时，工作效率最高。
六、学习动机理论
（一）行为主义的强化理论
学习动机的强化理论是行为主义学习理论家提出来的，主要代表人物是巴甫洛夫、斯金纳。行为主义强化理论认为，强化能够促进学习动机。
（二）需要层次理论
马斯洛提出人的七种需要：生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重需要、认识和理解需要、审美需要、自我实现需要。
（三）成就动机理论
个体的成就动机可以分为两部分：趋向成功的倾向和避免失败的倾向。
（四）成败归因理论
归因是人们对自己或他人活动及结果的原因所做的解释和评价。
能力：内部、稳定性、不可控因素
努力程度：内部、不稳定性、可控因素
任务难度：外部、稳定性、不可控因素
运气：外部、不稳定性、不可控因素
身心状况：内部、不稳定性、不可控因素
外界环境：外部、不稳定性、不可控因素
一个总是失败并把失败归于内部的、稳定的、不可控的因素（能力低）的学生会形成一种习得性无助的自我感觉。
（五）自我效能感理论
个人对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。
影响因素：自身成败经验、对他人的观察、言语劝说、情绪和生理状态。
（六）成就目标理论
掌握目标、成绩接近目标、成绩回避目标
七、学习动机的培养和激发
（一）培养
1、了解和满足学生的需要，促使学习动机的产生
2、重视立志教育，对学生进行成就动机训练。
3、帮助学生确立正确的自我概念
4、培养学生努力导致成功的归因观
（二）激发
1、创设问题情境，实施启发式教学
2、根据作业难度，恰当控制动机水平
3、正确指导结果归因，促使学生继续努力
4、充分利用反馈信息，妥善进行奖惩
第四节 学习迁移
一、概念
一中学习对另一种学习的影响
二、分类
（一）正迁移与负迁移
（二）顺向迁移和逆向迁移
（三）一般迁移和具体迁移
（四）水平迁移与垂直迁移
（五）同化迁移、顺应性迁移、重组性迁移
三、迁移理论
（一）形式训练说
（二）共同要素说
（三）概括化理论（水下击靶）
（四）关系转换理论（小鸡啄米实验）
（五）认知结构迁移理论
四、有效促进学习迁移的措施
（一）关注知识经验，完善认知结构
（二）选择教学内容，安排教学过程
（三）教授学习策略，提高迁移意识
第五节 学习策略
一、概念
学习者为了提高学习的效果和效率，有目的、有意识地制订的有关学习过程的复杂方案。
二、特征
（一）操作性与监控性有机统一
（二）外显性与内隐性有机统一
（三）主动性与迁移性有机统一
三、分类
（一）认知策略
复述策略、精细加工策略（记忆术、做笔记）、组织策略（列提纲、利用图形、表格）
（二）元认知策略
计划策略、监控策略、调节策略
（三）资源管理策略
时间管理策略、环境管理策略、努力管理策略、资源利用策略
第六节 学习理论
一、行为主义学习理论
一切学习都是通过条件作用，在刺激S和反应R之间建立直接联结的过程。
（一）桑代克的尝试错误说
用饿猫逃出迷笼实验：盲目尝试--逐渐减少错误----再尝试
（二）巴甫洛夫的经典性条件作用理论
狗的消化腺：条件反射理论
经典性条件反射的基本规律（获得与消退、刺激泛化与分化）
（三）斯金纳的操作性条件作用理论
白鼠迷箱：操作性条件
操作性条件作用的基本规律
（1）强化
逃避条件作用、回避条件作用
（2）惩罚
（3）消退
（四）班杜拉的社会学习理论
学习是指个体通过对他人的行为及其强化性的结果的观察，从而获得某些新的行为反应，或已有的行为反应得到修正的过程。
观察学习的基本规律：（直接强化、替代性强化、自我强化）
二、认知学习理论
认知学习理论认为：有机体获得经验的过程，不是在外部环境的支配下被动地形成刺激--反应联结，而是通过积极主动的内部信息加工活动形成新的认知结构的过程。
（一）苛勒的完形---顿悟学习理论
1、学习是通过顿悟过程实现的
2、学习的实质是在主体内部构造完形
（二）布鲁纳的认知---结构学习论
主张学习的目的在于发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。
1、学生观
（1）学习的实质是主动地形成认知结构
（2）学习包括获得、转化、评价三个过程
2、教学观
（1）教学的目的在于理解学科的基本结构
（2）掌握学科基本结构的教学原则
动机原则、结构原则、程序原则、强化原则
（3）提倡发现学习（让学生独立思考，提出假设、进行验证，教师的作用是为学生提供能够独立探究的教学情境）
（三）奥苏伯尔的有意义接受学习论
1、学习分类
从学习材料与学习者原有知识的关系：（机械地学习、意义的学习）
学习进行的方式：（接受的学习、发现的学习）
2、意义学习的实质
将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。
3、意义学习的条件
客观上：意义学习的材料本身必须具有逻辑意义
主观上：（1）学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当认知结构；（2）学习者必须具有积极主动地将符号所代表的的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性；（3）学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义。
4、奥苏伯尔学习理论在教学中的应用
（1）课堂教学原则
逐渐分化的原则、综合贯通的原则
（2）促进有意义学习的教学策略----先行组织者策略
所谓先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种先导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象性、概括性和综合性，并且能清晰地与认知结构原有观念和新的学习任务关联起来。
（四）加涅的信息加工理论
加涅被认为是将行为主义的学习观与认知主义学习观相结合的代表，加涅根据信息加工理论提出了学习过程的基本模式，认为学习过程就是一个信息加工的过程，即学习者将来自环境刺激的信息进行内在的认知加工过程。根据信息加工的流程，加涅进一步认为，学习包括外部条件和内部条件，学习的过程实际上就是学习者头脑中的内部活动。他把学习过程划分为八个阶段：动机阶段、了解阶段、获得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、操作阶段、反馈阶段。
三、人本主义学习理论
代表人物：马斯洛、罗杰斯
观点：强调人的潜能、个性与创造性的发展，强调自我实现、自我选择和健康人格作为追求的目标。
（一）有意义的自由学习观
（二）学生中心的教学观
* 简述增进师生沟通的心理学原则
（1）同理心
这是与学生沟通的前提，包括三个条件：①站在对方的立场去理解对方。②了解导致这种情形的因素。③让对方了解自己对其设身处地的理解
（2）真诚
自由的表达真正的自己，表现出开放与诚实，用真诚唤起学生的信任感。
（3）接纳与尊重学生，但不对学生进行无理性的溺爱和迁就。
四、建构主义学习理论（是心理学发展史中从行为主义发展到认知主义后的进一步发展）
代表人物：皮亚杰、维果斯基、奥苏伯尔、布鲁纳
（一）建构主义学习理论的内容
1、建构主义知识观
在知识观上，建构主义在一定程度上对知识的客观性和确定性提出了质疑，强调知识的动态性。
2、建构主义学生观
在学生观上，建构主义强调学生经验世界的丰富性和差异性
3、建构主义学习观
在学习观上，强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性三方面。
（1）学习的主动建构性
学习不建构主义学习理论是老师向学生传递知识的过程，学习者不是被动的信息吸收者，而是主动的信息建构者。
（2）学习的社会互动性
学习是通过对某种社会文化的参与而内化相关知识和技能，掌握有关工具的过程，这一过程常常通过一个学习共同体的合作来完成。
（3）学习的情境性
知识是不可能脱离活动情境而抽象存在的，学习应该与情境化的社会实践结合起来。
（二）建构主义学习理论在教学中的运用
1、探究学习
2、支架式教学
3、情境教学
4、合作学习
（三）建构主义学习理论对教育实践的启示
1、建构主义知识观告诉我们，知识并不是绝对的真理。
2、建构主义学生观告诉我们，学生不是空着脑袋走进教室的
3、建构主义学习观告诉我们，学习具有建构性、社会互动性、情境性
第五章 中学生发展心理
第一节 中学生身心发展特征概述
一、中学生身心发展的特点
1、过渡性 2、闭锁性 3、社会性 4、动荡性
二、中学生心理发展的基本特征
1、连续性和阶段性 2、定向性 3、不平衡性 4、差异性
三、中学生性心理的特点
（一）性意识的出现
1、渴望了解性知识
2、对异性充满好奇和爱慕
3、在异性面前容易紧张和兴奋
4、性冲动和性欲望的出现
（二）性情感的发展变化
1、疏远异性阶段
2、接近异性阶段
3、异性眷恋阶段
4、择偶尝试阶段
四、对中学生正确处理异性交往的指导
（一）加强教育，理解性生理和性心理的变化
（二）更新理念，认识异性交往的意义
（三）指导行为，让学生能够正确处理冲动、恰当地与异性交往
五、中学生自我意识的发展
（一）概念：自我意识是个体对自己与周围事物的关系的意识，一般认为自我意识包括：自我认识、自我体验、自我监控
（二）自我意识的发展阶段
1、生理自我（自我中心期）3岁左右基本成熟
2、社会自我（客观化时期）3岁以后
3、心理自我（主观自我时期）青春期开始发展和形成的
（三）中学生自我意识的发展
1、初中生自我意识的发展
趋势：青少年期是自我意识发展的第二个飞跃期，其总趋势是 从小学六年级开始到初中三年级，学生的自我意识发展总体上处于平稳期，从初三到高一年级为显著上升时期。
特点：（1）初中生的自我体验随年龄增长而不断发展，主要表现：在出现成人感、自尊感增强、出现自卑感。（2）自我开始分化（3）能够更自觉地评价别人和自己的个性品质。
2、高中生自我意识的发展
趋势：高中生的自我评价水平随年级的升高而不断提高，高中二年级是学生自我意识各成分发展的普遍提高阶段。
特点：（1）自我意识中独立意向的发展
（2）自我意识组成成分分化
（3）强烈的关心着自己的个性成长
（4）自我形象受到空前关注
（5）自我评价逐渐成熟
（6）自尊心强
（7）道德意识高度发展
第二节 中学生的认知发展
一、中学生感觉、知觉发展的特点
（一）感觉的发展
1、感受性和观察力进一步发展
2、各种感觉能力接近甚至超过成人水平
（二）知觉的发展
1、知觉的有意性和目的性提高
2、知觉的精确性和概括性发展起来
3、少年期学生开始出现逻辑知觉
4、初中阶段，少年期学生的空间和时间知觉有了新的发展。
二、中学生注意发展的特点
（一）无意注意与有意注意的发展和深化
1、无意注意不断发展，兴趣爱好逐渐稳定，注意的发展始于无意注意
2、有意注意占有优势地位
3、主意特征存在个体差异
（二）注意品质的全面发展
1、注意稳定性提高，但发展速度相对较慢
2、注意广度接近成人
3、注意分配能力还不够成熟
4、注意转移能力缓慢增长
（三）中学生注意力的培养
1、培养学生善于与注意分散作斗争的能力
（1）对干扰刺激保持镇静的态度（2）加强注意的目的性（3）加强锻炼学生自我调节能力和自我管理能力。
2、培养学生稳定而广泛的兴趣
3、培养学生养成良好学习习惯（注意集中一件事情；劳逸结合）
4、培养学生保持良好的心理状态（自信心、心情愉悦、心情平静）
5、使学生能分析自己在注意方面的优缺点，发扬优点，克服缺点。
三、中学生记忆发展的特点
记忆容量日益增大、直观形象材料优于抽象材料、有意记忆逐渐占据
四、中学生思维发展的特点
青少年的思维能力迅速、抽象思维逐渐处于优势地位
五、中学生智力发展的特点
（一）智力发展水平得到飞跃性提高（初中二年级到高中二年级）
（二）智力基本达到成熟（18岁左右）
（三）各方面智力发展不等速，存在个体差异20 18 12
影响能力形成和发展的因素
1、遗传 2、早期经验 3、教育与教学 4、社会实践 、主观努力。
六、皮亚杰的认知发展阶段理论
（一）认知发展的机制
（二）影响个体认知发展的因素
（三）认知发展的阶段
感知运动阶段（0-2岁）
前运算阶段（2-7岁）
具体运算阶段（7-11岁）
形式运算阶段（11-16岁）
七、维果斯基的心理发展观与教育
（一）文化历史发展理论
（二）心理发展观
（三）内化学说
（四）教育与发展的关系----“最近发展区”
第三节 中学生的情绪发展
一、情绪
（一）概念
（二）分类
1、情绪分类（快乐、愤怒、恐惧、悲哀）
2、情绪状态分类（心境、激情、应激）
3、情感的分类（道德感、理智感、美感）
二、情绪理论
（一）詹姆士--兰格理论
（二）坎农--巴德学说
（三）阿诺德的评定--兴奋说
（四）沙赫特的两因素情绪理论
（五）拉扎勒斯的认知--评价理论
（六）情绪的动机--分化理论
三、中学生常见的情绪问题
（一）忧郁
（二）恐惧
（三）孤独
（四）愤怒
四、中学生情绪特点
青春期是疾风怒涛时期，是人生的第二次断乳期
1、爆发性和冲动性
2、不稳定性和两极性
3、外露性和内隐性
4、心境化和持久性
五、中学生良好情绪的培养
（一）中学生良好情绪的标准
（二）中学生良好情绪培养的方法
1、敏锐觉察情绪
2、平和接纳情绪状态
3、正确调整情绪
4、有效表达情绪
5、保持和创造快乐的情绪
第四节 中学生的意志发展
一、意志的定义
二、意志的基本特征
三、意志行动的基本阶段
（一）采取决定阶段
（二）执行决定阶段
四、意志行动中的动机冲突
（一）双趋冲突
（二）双避冲突
（三）趋避冲突
（四）多重趋避冲突
五、意志品质
（一）意志的自觉性
（二）意志的果断性
（三）意志的坚持性
（四）意志的自制性
六、中学生意志发展的特点
（一）采取决定的主动性和计划性不断提高，执行决定的毅力明显增长
（二）意志行动由易受暗示性向自觉性发展
（三）意志行动由草率向果断性发展
（四）意志行动的持续时间逐步增长，坚持性品质逐步形成
（五）意志行动对行为的调节能力增长，自制力逐渐成熟
七、良好意志品质的培养
第五节 中学生的人格发展
一、人格
（一）概念
（二）人格的特征
独特性、稳定性、整体性、功能性、社会性
（三）人格的结构
1、气质与性格
2、认知风格
3、自我调控系统
（四）影响人格发展的因素
1、生物遗传因素
2、社会文化因素
3、家庭因素
4、学校教育因素
5、个人主观因素
（五）中学生良好人格的塑造
1、激发中学生自我教育的意识
2、进行人格素质的整合教育
3、实施以提高文化素质为基本内容的综合素质教育
4、强化情感陶冶与行为训练
5、优化育人环境，协调家庭、学校、社会教育，形成人格培养的正合力
6、大力开展心理健康教育和咨询
7、建立健全良好人格培养的激励与约束机制
二、人格发展理论
（一）弗洛伊德的人格发展理论
（二）埃里克森的社会发展阶段理论
（三）奥尔波特的人格理论
（四）卡特尔的人格特质理论
第六章 中学生心理辅导
第一节 中学生的心理健康
一、心理健康的概念
心理健康是一种良好的、持续的的心理状态和过程。表现为个人具有生命的活力、积极地内心体验，应该包括无心理疾病和积极发展的心理状态。
二、心理健康的标准
1、智力正常
2、情绪适中
3、意志品质健全
4、人格稳定协调
5、自我意识正确
6、人际关系和谐
7、社会适应良好
8、心理特点符合年龄特征
三、中学生常见的心理健康问题
（一）中学生发展性心理问题
1、自我概念发展问题
2、人际交往问题
3、学业发展问题
（二）中学生障碍性心理问题
1、抑郁症
2、恐惧症
3、焦虑症
4、强迫症
5、网络成瘾
第二节 中学生心理辅导的方法
一、心理辅导概述
（一）含义
（二）心理辅导的目标
1、学会适应；2、寻求发展
（三）心理辅导的途径
1、开设普及心理健康教育知识的主要课程
2、开设专门的心理辅导活动课
3、结合班级、团队活动开展心理辅导教育
4、面向个别学生的心理辅导
5、进行对家庭的心理辅导教育
二、心理辅导的内容
（一）学习辅导
（二）人格辅导
（三）生活辅导
（四）生涯辅导
三、心理辅导的主要方法
（一）强化法
应用强化手段增进某些适应行为，以减弱或消除某些不适应行为的方法。
（二）系统脱敏法
主要用于当事人在某一特定情境下产生的超出一般紧张的焦虑和恐怖状态。包括三个步骤：一是训练来访者松弛肌肉；二是建立焦虑层次；三是让来访者在肌肉松弛的情况下，从最低层次开始想象产生焦虑的情景，使来访者从想象情景转移到现实情境，在原引起恐惧的情境中保持放松状态。
（三）认知疗法
通过认知和行为技术来改变患者的不良认知的一类心理治疗方法的总称。
（四）来访者中心疗法
（五）理性-情绪疗法
第二节 压力与挫折
一、压力及压力的概念
二、种类
1、躯体性压力源
2、心理性压力源
3、社会性压力源
4、文化性压力源
三、压力的调节方法
积极面对、加强体育锻炼 、劳逸结合
四、挫折的应对
升华、补偿、幽默、合理的宣泄、认知改变
第七章 中学德育
第一节 中写生品德心理与发展
一、品德概述
（一）品德的概念
品德指道德品质，是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。
品德与道德是两个既相互联系又相互区别的概念。
（二）品德与道德的关系
1、个体品德的内容来源于社会道德
2、个体品德的形成依赖于社会道德
3、道德和品德的直接根源不同，但它们的最终根源是相同的，它们都要受到社会发展规律的制约。
（三）品德的心理结构
道德认识、道德情感、道德意志、道德行为
1、道德认识是人们对道德规范及其执行意义的认识，是个体品德的核心部分。
2、道德情感就是伴随着道德认识而出现的一种内心体验。
3、道德意志是一个人自觉地调节行动，克服困难，以实现一定道德目的的心理过程，通常表现为一个人的信心、决心、恒心。
4、道德行为是在道德认识和道德情感的推动下，表现出来的对他人或社会具有一定道德意义的实际行动，道德行为是衡量品德的重要标志。
（四）品德形成的一般过程
一般认为品德的形成过程经历依从、认同、内化三个阶段。
二、中学生品德发展的特点
（一）伦理道德发展具有自律性，品德心理中自我意识成分明显
（二）品德发展由动荡向成熟过渡
三、影响品德发展的因素
（一）外部条件
1、家庭教养方式
2、社会风气
3、同伴群体
（二）内部条件
1、认知失调
2、态度定势
3、道德认识
四、促进中学生形成良好品德的方法
（一）有效的说服
（二）树立良好的榜样
（三）利用群体约定
（四）给予恰当地奖励和惩罚
（五）价值辨析
第二节 道德发展理论
一、皮亚杰的道德发展理论
（一）基本观点
皮亚杰通过对偶故事揭示儿童道德判断的发展进程，把儿童的道德分为他律道德和自律道德两种水平，把儿童的品德发展划分为四个阶段：1、自我中心阶段（2-5岁）：规则不具有约束性；2、权威阶段（5-8岁）：准则固定、不可变更；3、可逆性阶段（8-10岁）：准则看做同伴间共同约定的；4、公正阶段（10-12岁）：主持公正、公平。
（二）教育价值
1、重视提高学生的道德判断能力
2、不同年龄阶段的儿童需要采取不同的道德方法
二、柯尔伯格的道德发展理论（三水平六阶段）
（一）基本观点
1、前习俗水平
阶段1：惩罚与服从定向阶段 阶段2：相对公立阶段
2、习俗水平
阶段3：寻求认可定向阶段 阶段4：遵守法规和秩序定向阶段
3、后习俗水平
阶段5：社会契约定向阶段 阶段6：原则或良心定向阶段
（二）教育价值
1、提倡民主化的道德教育
2、遵循学生的道德发展规律
3、尊重学生的主体性地位
4、采用多种化的教育方式
第三节 德育及其主要内容
一、德育的含义
广义：泛指所有有目的、有计划地对社会成员在政治、思想、道德等方面施加影响的活动，包括社会德育、社区德育、学校教育、家庭教育等方面。
狭义：学校教育，由政治教育、思想教育、法制教育、道德品质教育四个部分构成。
二、德育的意义
（一）德育是进行社会主义文明建设的重要条件
（二）德育是培养社会主义新人的必要条件
（三）德育是学校全面发展教育的基本组成部分，是实现教育目的的重要保证
三、中学德育的主要内容
（一）我国当前的德育目标
德育内容是德育目标的具体化，是完成德育任务、实现德育目的的重要保证。因此，明确德育目的及目标要求是整体认识、落实德育内容的前提。
（二）我国目前中学德育内容
1、爱国主义和国际主义教育
2、理想和传统教育
3、集体主义教育
4、劳动教育
5、纪律和法治教育
6、辩证唯物主义世界观和人生观教育
四、新时期德育发展的主题
（一）生命教育
（二）生活教育
（三）生存教育
（四）安全教育
（五）升学就业指导教育
第四节 中学德育过程
一、中学德育过程的内涵
（一）概念
中学德育过程是教育者按中学德育目标对学生在品德发展上所提出的要求，借助于相应的德育内容和方法，对其政治意识、思想观点、道德品质施加影响，并引导其进行自我教育，从而促进学生品德发展的过程。中学德育过程从本实质上就是个体社会化和社会规范个体化的统一过程。
（二）构成要素
1、教育者 2、受教育者 3、德育内容 4、德育方法
二、德育过程的基本规律
（一）德育过程是具有多种开端的对学生知、情、意、行的培养提高过程。
1、学生的思想品德由知（基础）、情（内部动力）、意（精神力量）、行（衡量的重要标志）四个心理因素构成。
2、德育过程一般顺序可以概括为知、情、意、行，以知为开端、以行为终结。
（二）德育过程是促使学生思想内部矛盾运动的过程
1、学生思想品德的任何变化，都必须依赖学生个体的心理活动。
2、在德育过程中，学生思想内部的矛盾斗争，实质上是对外界教育因素的分析、综合过程。
3、青少年学生的自我教育过程，实际上也是他们思想矛盾斗争的结果。
（三）德育过程是组织学生的活动和交往，对学生多方面教育影响的过程
1、活动和交往是德育过程的基础
2、学生在活动和交往中，必定受到多方面的影响
（四）德育过程是一个长期的、反复的、不断提高的过程
1、德育过程是一个长期的过程
2、德育过程是一个反复的过程
3、德育过程是一个不断提高的过程
第五节 中学德育原则、途径、方法
一、中学德育的原则
德育原则是根据教育目的、德育目标和德育过程规律提出的指导德育工作的基本要求，它是教师对学生进行德育必须遵循的基本要求，他反应了德育过程的规律性，是对德育实践经验的概括和总结。
（一）导向性原则
进行德育要有一定的理想性和方向性，以指导学生向正确的方向发展。
（二）疏导性原则
进行德育要循循善诱，以理服人，从提高学生认识入手，调动学生的主动性，使他们积极向上。
（三）严格要求与尊重学生相结合的原则
进行德育要把对学生个人的尊重和信赖与对他们的思想和行为的严格要求结合起来，使教育者对学生的影响和要求转化为学生的品德。
（四）教育影响一致性与连贯性原则
进行德育应当有目的、有计划地把来自各方面对学生的教育影响加以组织、调节、使其相互配合，协调一致，前后连贯的进行，以保障学生的品德能按照教育的目的要求发展。
（五）因材施教原则
进行德育要从学生的思想认识和品德发展的实际出发，根据他们的年龄特征和个性差异进行不同的教育，使每个学生的品德都能做到最好的发展。
（六）知行统一原则（理论与实践相结合原则）
既要重视思想道德的理论教育，又要重视组织学生参加实际锻炼，把提高认识和行为养成结合起来，使学生做到言行一致、表里如一。
（七）依靠积极因素与克服消极因素相结合原则（长善救失原则）
教育者要善于依靠发扬学生的积极因素，调动学生自我教育的积极性，克服消极因素。
（八）正面教育与纪律约束相结合的原则
（九）德育工作既要正面引导、说服教育调动学生接受教育的内在动力，又要辅之以必要的纪律约束，并使两者有机结合起来。
二、中学德育的途径和方法
（一）中学德育的途径
我国中学德育的基本途径是思想政治课与其他学科教学。
1、思想政治课与其他学科教学
2、社会实践活动
3、课外、校外活动
4、共青团组织的活动
5、校会、班会、周会、晨会、时事政策的学习
6、班主任工作
（二）中学德育方法
1、说服教育法
2、榜样示例法
3、陶冶教育法
4、实践锻炼法
5、品德修养指导法
6、品德评价法
选择德育方法的依据:
1、德育目标 2、德育内容 3、中学生的年龄特征和个性差异
第八章 中学班级管理与教师心理
第一节 班级与班集体建设
一、班级的概念
班级是由教师和学生共同组成，是学校进行教育和教学活动的基本单位，最早使用班级一词是文艺复兴时期著名的埃拉斯莫斯。
群体功能：归属功能、认同功能、支持功能、塑造功能
二、班集体的形成和发展
（一）班级与班集体的区别
（二）班集体的发展阶段
1、初建期的松散群体阶段
2、形成期的合作群体阶段
3、成熟期的集体阶段
（三）班集体的基本特征
1、共同的奋斗目标和为实现这一目标而组成的共同活动
2、健全的组织机构和坚强的领导核心
3、严格的组织纪律和健全的规章制度
4、健康的舆论和良好的班风
5、学生个性的充分发展
三、班集体的建设策略
（一）全面了解和研究学生
（二）确定班集体的奋斗目标
（三）建立班集体的领导核心
（四）建立和谐的人际关系
第二节 有效的课堂管理
一、课堂管理概述
（一）课堂管理概念
（二）课堂管理的功能
1、维持功能 2、促进功能 3、发展功能
（三）影响课堂管理的基本因素
1、背景 2、教学目标 3、课堂规模 4、凝聚力 5、课堂规范 6、教师领导
（四）课堂管理的原则
课堂管理的基本模式
1、行为主义取向 2人本主义取向 3教师效能取向
二、良好课堂气氛的营造
（一）类型（积极、消极、对抗）
（二）课堂气氛影响因素：教师、学生、环境（营造气氛策略）
（三）良好课堂气氛营造策略
三、课堂纪律
（一）类型 （教师促成、集体促成、任务促成、自我促成的纪律）
影响因素：学生、学习过程、学习情境
（二）课堂问题
1、类型：人格型、行为型、情绪型。
第三节 课外活动的组织与管理
课外活动的特点：
1、参与的自愿性、自主性2、内容的灵活性、综合性3、过程的开放性、实践性。
课外活动的意义：
课外活动的内容（集体活动、小组活动、个人活动）
课外活动设计（选题、制定活动计划、活动实践与总结）
四、课外活动组织管理的要求
1、明确的目的 2、内容丰富 3、发挥学生积极性、主动性，与老师指导相结合。
第四节 班主任
一、班主任的概念
二、班主任的地位和作用
第五节 教师心理
一、教师角色的含义
二、教师的心理特征（认知人格、行为、教学效能感）
三、教师成长心理
（一）教师成长历程
1、关注生存阶段
2、关注情境阶段
3、关注学生阶段
四、教师的心理健康
影响因素：职业压力、职业倦怠
