《是部编版初中语文教材把这个注释改错了,还是老师和学生跑偏了?》,从《论语》中的“学而不思则罔,思而不学则殆”中的“殆”当作何解释谈起,说了一些在文言教学与文言学习中应该注意的问题。

这篇文章在网上引发热议,阅读数量近二十万,评论数量有近千条,但是相当数量的留言要么纠结于这个“殆”到底作何解释,教材的注释到底对不对;要么强调要以教材为准,因为考试如果不按教材回答会扣分。

江城君个人觉得仅仅纠结于一个注释的对与错远远不够,那只是细枝末节,要先从根子上去思考文言应当如何教,如何学,然后才是具体的字词如何解释的问题。如果根本的问题不解决,只是纠缠于细枝末节,那么只会公说公有理,婆说婆有理,一笔烂账,越说越糊涂。

我看到这样一则小升初学生的留言,很有代表性,正反映了当下文言文的教与学中存在的症结问题,不妨拿出来讨论一下。

提升文言文翻译的方法(学生疯狂吐槽文言翻译)(1)


我想,上面这样一大段吐槽,一定能引起广大学生的共鸣,因为这正是他们很多人学习文言过程的最真实写照,他们就这样被文言的教学与考试的方式折磨着。

但是,我们有必要冷静下来,细细琢磨这段吐槽中包含的不同层次的若干问题。


文言要不要翻译


文言到底要不要翻译,这个看似是不需要讨论的问题。很多人觉得理所当然,因为在学习文言过程中,文言翻译是最重要的任务之一,甚至在相当一部分学校,相当一部分语文老师的课堂上,文言翻译是作为文言学习的核心任务来处理的。

但并不是“存在的就是合理”的,我们要“不忘初心”,想一想为什么要翻译,翻译的目的是什么?翻译的目的是为了更好地理解文意,但这个目的达到了吗?或者说换一个思路来考虑,如果不翻译是不是就不能达成理解文章的目的呢?

我们都知道,白话文从五四运动开始,到今天不过也就百年而已,有了白话之后,才慢慢有了把文言翻译成白话这样的文言学习形式。在这之前,人们又是如何学习文言的呢?随着年代越来越久远,人们对前代的文字理解必然有这样或者那样的障碍,为了克服这个障碍,就有了针对古书的“注”和“疏”,“注”是对具体文句的解释,而“疏”则是对“注”的进一步解释。

人们正是借助这样的“注”和“疏”来读懂古书,而“注”和“疏”,并不像现在的学生在文言学习中的对译一样,逐字逐句地解释,而只是解释关键字词句,并有意识地剖析其中的义理。

文言读得多了,我们都会有这样的经验,不用非要翻译,只要读文言本身,或者借助“注”和“疏”,就能读懂文言,如果非要逐句对译,逐字解释,反而是画蛇添足了。

逐字逐句的对译,看似是在帮助学生理解文章,但实际上这个过程却损失了很多其他的东西,比如,语言本身的味道。

“风和烟都消散了,天和山变成相同的颜色。(我乘着船)随着江流漂荡,随意的向东或向西漂流。”这样的句子你看着觉得优美吗?觉得高级吗?

这是《与朱元思书》一文开篇几句翻译出来的效果,换成原文来感受一下:“风烟俱净,天山共色。从流飘荡,任意东西。” 怎么样,两相对比,一下子就能理解什么是画蛇添足了吧。

而且,即使逐字逐句翻译出来了,也并不意味着就一定能理解文意了。比如,我在最初读《大学》时,读到“未有学养子而后嫁者也”这句话,就犯了嘀咕,感觉没有一个字不认识,但就是没想明白这句话到底是什么意思。很怕有些字的意义我未曾明了,于是又逐字逐字地翻查字典,但依然没有搞清楚是怎么回事。

后来,读着读着,忽然明白了,原来我陷入了文言要翻译过来才能理解的窠臼里了,其实这句话完全不需要翻译,就是一句大白话而已。结合前面所讲的先齐家后治国的观点,自然就知道了,这只是一个最明白不过的比喻,就像是要先“嫁人”然后才能“养孩”一样,“齐家”和“治国”也要有先后顺序,不能颠倒。

文言要如何翻译


从对第一个问题的分析可以看出,文言翻译,尤其是逐字逐句的对译其实并不是学习文言的必须。对译只是起到一个桥梁作用,要能有助于理解文意才好,而不要舍本逐末,为了对译而对译。

现在之所以要逐字逐句地对译,甚至要求要以教材或者说课本为准,完全是因为考试驱动的结果,是分数的压力使然。依然要思考回到“初心”的问题,文言如果要翻译,那要如何翻译,以什么为标准。

严复所谈翻译三原则:“信”“达”“雅”,在翻译界得到广泛认同。但是,必须认识到,这是一个非常主观的原则。具体到特定的篇章,特定的词句,怎么就符合“信”“达”“雅”,比较难于衡量,更不能一刀切就完全以教材为准。

不同年代的教材,不同版本的教材,对于同一篇文章中的同一个词句的注释也常常会有不同,那到底要以哪一个为准呢?而且进一步思考,这些教材的注释显然也不是凭空而来,要有依据,那它的依据在哪里呢?

以《论语》为例,从古至今,对《论语》的注释多如牛毛,即便是专门挑选大家公认的权威注本,也有很多注释之间矛盾重重,甚至截然相反。这其中可能有对错之分,但更可能是优劣之分,甚至优劣之分都不是,只是认知角度不同而已。绝对不能存着寻找一个所谓标准答案的念想,如果那样学,就把经典学死了。

其实,无论是直译也好,还是意译也好,只要能有助于理解文章就好。千万不要完全死守着教材不放,要求必须和教材的注释一模一样,那样就太机械,太死板了。这种机械死板的文言学习方式贻害无穷。

老师过于强调要以教材为准,要求要把文言翻译成白话,结果就是学生恨不得把文言当成另外一种语言来学习。这样的思路大错特错,文言不是外语,文言和白话之间有千丝万缕的联系。文言中有白话的基因,白话中有文言的遗存。学好文言,有助于学好白话,反之,学好白话,也有助于学好文言,不能把两者对立起来。


初中文言学习的目标


初中文言学习,其目标可不是会几个注释,会几句翻译,然后在考试中能够拿到分数那么简单。

《义务教育语文课程标准》2011版,第四学段(7-9年级)部分,对阅读目标有这样的描述:“诵读古代诗词 ,阅读浅易文言文,能借助注释和工具书理解基本内容。注重积累,感悟和运用,提高自己的欣赏品味。”

不要用文言对译扼杀了学生学习文言的兴趣。现在的语文老师,当年在当学生时,在学习文言的过程中,就是被老师用文言对译这样一个思路教出来,所以也就理所当然地认定文言对译是正道。有必要不忘初心,要重新梳理思路,搞清楚文言教学的基本目标和基本路数。如果得到了分数,但失去了兴趣,那也是文言教学的失败,而只有激发了兴趣,附带着得到了分数,才是文言教学的成功。

文言教学要考虑学生的能力,慢慢提高要求,而不要期待着一步到位。可以平时稍稍严格一些,考试时则要宽松一些。

以“尊君”为例,学生译为“你的父亲”,我以为在考试时是可以接受的,但平时则需要告诉学生,其实这样的翻译,没有把“令”这个字突出出来,因为“令”并不是“你的”的意思,而是表示“美好”的意思,用于敬称,诸如令尊,令堂,令爱,令郎等等。

学生翻译得不到位,有时候并不是因为他们对文言本身不理解,而是现代汉语的水平也有待提高。语言表达有一个准确性的问题,严格来说,没有同义词,只有近义词,要在平时教学过程中,可以在翻译文言时,带着学生有意识地辨析词与词之间的细微差别,尝试选择最恰当的词语,在潜移默化中提高他们语言表达的水平。

文言学习,翻译只是理解的桥梁,不能将手段当成目的。要有意识地将文言学习和现代文学习打通了来处理,要以提高人文素养为目的,要注重积累,感悟和运用,引导学生提高人文品味,人生境界。


文言学习的基本路径


学习文言的基本路径是什么,每一位语文老师,务必都要思考得非常清楚。不但要思考清楚,透彻,而且决不能犹豫,决不能动摇。不必非要想着什么创新,创造的问题,要多从古人那里继承优秀的传统。文言作为千百年来的一种基本表达方式,有很多成熟的学习经验。

朱熹说:凡读书,须要读得字字响亮,不可误一字,不可少一字,不可多一字,不可倒一字,不可牵强暗记,只是要多诵数遍,自然上口,久远不忘。古人云,“读书百遍,其义自见”。谓读得熟,则不待解说,自晓其义也。

学习语言,需要语感,学习文言也需要培养文言语感。语感看不见摸不着,又真实存在,有没有强大的语感,是一个人语言素养高不高的重要标志之一。文言语感从哪里来?就是要读、读、读,背、背、背。这个语感,不是要通过对译获得,而是要通过读与诵获得,这个读与诵又不是一般人错误理解的死记硬背,而是熟读成诵。

有人做过研究,初中所选的文言文,包含了绝大多数常见的文言实词和虚词,也包含了常见的各种文言语法现象。但是,为什么相当一部分学生一上高中,开始学先秦散文时,依然一头雾水,仿佛听天书一般呢?主要问题是仅仅有初中教材中所选的那一点点数量的文言文,是不可能把文言文学得更好的,需要读得更多,背得更多,才有可能灵活运用。

所以,我们不要把过多的时间和精力放在对译上,尤其不要非得反复练习这个对译,死揪着非要和教材一致,这部分所消耗掉的时间和精力,与所收获的完全不成正比,是典型的事倍功半。即使为考试拿分考虑,也应该从根子上解决问题,要引导学生多读多背,形成真正的文言语感才好。

以上所言,无非都是文言学习的基本常识而已,但之所以不断重申常识,是因为这些常识在现在我们的课堂还落实得不够,因为考试驱动,分数的压力,常识常常被扭曲。

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