《是部编版初中语文教材把这个注释改错了，还是老师和学生跑偏了？》，从《论语》中的“学而不思则罔，思而不学则殆”中的“殆”当作何解释谈起，说了一些在文言教学与文言学习中应该注意的问题。
这篇文章在网上引发热议，阅读数量近二十万，评论数量有近千条，但是相当数量的留言要么纠结于这个“殆”到底作何解释，教材的注释到底对不对；要么强调要以教材为准，因为考试如果不按教材回答会扣分。
江城君个人觉得仅仅纠结于一个注释的对与错远远不够，那只是细枝末节，要先从根子上去思考文言应当如何教，如何学，然后才是具体的字词如何解释的问题。如果根本的问题不解决，只是纠缠于细枝末节，那么只会公说公有理，婆说婆有理，一笔烂账，越说越糊涂。
我看到这样一则小升初学生的留言，很有代表性，正反映了当下文言文的教与学中存在的症结问题，不妨拿出来讨论一下。
我想，上面这样一大段吐槽，一定能引起广大学生的共鸣，因为这正是他们很多人学习文言过程的最真实写照，他们就这样被文言的教学与考试的方式折磨着。
但是，我们有必要冷静下来，细细琢磨这段吐槽中包含的不同层次的若干问题。
文言要不要翻译
文言到底要不要翻译，这个看似是不需要讨论的问题。很多人觉得理所当然，因为在学习文言过程中，文言翻译是最重要的任务之一，甚至在相当一部分学校，相当一部分语文老师的课堂上，文言翻译是作为文言学习的核心任务来处理的。
但并不是“存在的就是合理”的，我们要“不忘初心”，想一想为什么要翻译，翻译的目的是什么？翻译的目的是为了更好地理解文意，但这个目的达到了吗？或者说换一个思路来考虑，如果不翻译是不是就不能达成理解文章的目的呢？
我们都知道，白话文从五四运动开始，到今天不过也就百年而已，有了白话之后，才慢慢有了把文言翻译成白话这样的文言学习形式。在这之前，人们又是如何学习文言的呢？随着年代越来越久远，人们对前代的文字理解必然有这样或者那样的障碍，为了克服这个障碍，就有了针对古书的“注”和“疏”，“注”是对具体文句的解释，而“疏”则是对“注”的进一步解释。
人们正是借助这样的“注”和“疏”来读懂古书，而“注”和“疏”，并不像现在的学生在文言学习中的对译一样，逐字逐句地解释，而只是解释关键字词句，并有意识地剖析其中的义理。
文言读得多了，我们都会有这样的经验，不用非要翻译，只要读文言本身，或者借助“注”和“疏”，就能读懂文言，如果非要逐句对译，逐字解释，反而是画蛇添足了。
逐字逐句的对译，看似是在帮助学生理解文章，但实际上这个过程却损失了很多其他的东西，比如，语言本身的味道。
“风和烟都消散了，天和山变成相同的颜色。（我乘着船）随着江流漂荡，随意的向东或向西漂流。”这样的句子你看着觉得优美吗？觉得高级吗？
这是《与朱元思书》一文开篇几句翻译出来的效果，换成原文来感受一下：“风烟俱净，天山共色。从流飘荡，任意东西。” 怎么样，两相对比，一下子就能理解什么是画蛇添足了吧。
而且，即使逐字逐句翻译出来了，也并不意味着就一定能理解文意了。比如，我在最初读《大学》时，读到“未有学养子而后嫁者也”这句话，就犯了嘀咕，感觉没有一个字不认识，但就是没想明白这句话到底是什么意思。很怕有些字的意义我未曾明了，于是又逐字逐字地翻查字典，但依然没有搞清楚是怎么回事。
后来，读着读着，忽然明白了，原来我陷入了文言要翻译过来才能理解的窠臼里了，其实这句话完全不需要翻译，就是一句大白话而已。结合前面所讲的先齐家后治国的观点，自然就知道了，这只是一个最明白不过的比喻，就像是要先“嫁人”然后才能“养孩”一样，“齐家”和“治国”也要有先后顺序，不能颠倒。
文言要如何翻译
从对第一个问题的分析可以看出，文言翻译，尤其是逐字逐句的对译其实并不是学习文言的必须。对译只是起到一个桥梁作用，要能有助于理解文意才好，而不要舍本逐末，为了对译而对译。
现在之所以要逐字逐句地对译，甚至要求要以教材或者说课本为准，完全是因为考试驱动的结果，是分数的压力使然。依然要思考回到“初心”的问题，文言如果要翻译，那要如何翻译，以什么为标准。
严复所谈翻译三原则：“信”“达”“雅”，在翻译界得到广泛认同。但是，必须认识到，这是一个非常主观的原则。具体到特定的篇章，特定的词句，怎么就符合“信”“达”“雅”，比较难于衡量，更不能一刀切就完全以教材为准。
不同年代的教材，不同版本的教材，对于同一篇文章中的同一个词句的注释也常常会有不同，那到底要以哪一个为准呢？而且进一步思考，这些教材的注释显然也不是凭空而来，要有依据，那它的依据在哪里呢？
以《论语》为例，从古至今，对《论语》的注释多如牛毛，即便是专门挑选大家公认的权威注本，也有很多注释之间矛盾重重，甚至截然相反。这其中可能有对错之分，但更可能是优劣之分，甚至优劣之分都不是，只是认知角度不同而已。绝对不能存着寻找一个所谓标准答案的念想，如果那样学，就把经典学死了。
其实，无论是直译也好，还是意译也好，只要能有助于理解文章就好。千万不要完全死守着教材不放，要求必须和教材的注释一模一样，那样就太机械，太死板了。这种机械死板的文言学习方式贻害无穷。
老师过于强调要以教材为准，要求要把文言翻译成白话，结果就是学生恨不得把文言当成另外一种语言来学习。这样的思路大错特错，文言不是外语，文言和白话之间有千丝万缕的联系。文言中有白话的基因，白话中有文言的遗存。学好文言，有助于学好白话，反之，学好白话，也有助于学好文言，不能把两者对立起来。
初中文言学习的目标
初中文言学习，其目标可不是会几个注释，会几句翻译，然后在考试中能够拿到分数那么简单。
《义务教育语文课程标准》2011版，第四学段（7-9年级）部分，对阅读目标有这样的描述：“诵读古代诗词 ，阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。注重积累，感悟和运用，提高自己的欣赏品味。”
不要用文言对译扼杀了学生学习文言的兴趣。现在的语文老师，当年在当学生时，在学习文言的过程中，就是被老师用文言对译这样一个思路教出来，所以也就理所当然地认定文言对译是正道。有必要不忘初心，要重新梳理思路，搞清楚文言教学的基本目标和基本路数。如果得到了分数，但失去了兴趣，那也是文言教学的失败，而只有激发了兴趣，附带着得到了分数，才是文言教学的成功。
文言教学要考虑学生的能力，慢慢提高要求，而不要期待着一步到位。可以平时稍稍严格一些，考试时则要宽松一些。
以“尊君”为例，学生译为“你的父亲”，我以为在考试时是可以接受的，但平时则需要告诉学生，其实这样的翻译，没有把“令”这个字突出出来，因为“令”并不是“你的”的意思，而是表示“美好”的意思，用于敬称，诸如令尊，令堂，令爱，令郎等等。
学生翻译得不到位，有时候并不是因为他们对文言本身不理解，而是现代汉语的水平也有待提高。语言表达有一个准确性的问题，严格来说，没有同义词，只有近义词，要在平时教学过程中，可以在翻译文言时，带着学生有意识地辨析词与词之间的细微差别，尝试选择最恰当的词语，在潜移默化中提高他们语言表达的水平。
文言学习，翻译只是理解的桥梁，不能将手段当成目的。要有意识地将文言学习和现代文学习打通了来处理，要以提高人文素养为目的，要注重积累，感悟和运用，引导学生提高人文品味，人生境界。
文言学习的基本路径
学习文言的基本路径是什么，每一位语文老师，务必都要思考得非常清楚。不但要思考清楚，透彻，而且决不能犹豫，决不能动摇。不必非要想着什么创新，创造的问题，要多从古人那里继承优秀的传统。文言作为千百年来的一种基本表达方式，有很多成熟的学习经验。
朱熹说：凡读书，须要读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牵强暗记，只是要多诵数遍，自然上口，久远不忘。古人云，“读书百遍，其义自见”。谓读得熟，则不待解说，自晓其义也。
学习语言，需要语感，学习文言也需要培养文言语感。语感看不见摸不着，又真实存在，有没有强大的语感，是一个人语言素养高不高的重要标志之一。文言语感从哪里来？就是要读、读、读，背、背、背。这个语感，不是要通过对译获得，而是要通过读与诵获得，这个读与诵又不是一般人错误理解的死记硬背，而是熟读成诵。
有人做过研究，初中所选的文言文，包含了绝大多数常见的文言实词和虚词，也包含了常见的各种文言语法现象。但是，为什么相当一部分学生一上高中，开始学先秦散文时，依然一头雾水，仿佛听天书一般呢？主要问题是仅仅有初中教材中所选的那一点点数量的文言文，是不可能把文言文学得更好的，需要读得更多，背得更多，才有可能灵活运用。
所以，我们不要把过多的时间和精力放在对译上，尤其不要非得反复练习这个对译，死揪着非要和教材一致，这部分所消耗掉的时间和精力，与所收获的完全不成正比，是典型的事倍功半。即使为考试拿分考虑，也应该从根子上解决问题，要引导学生多读多背，形成真正的文言语感才好。
以上所言，无非都是文言学习的基本常识而已，但之所以不断重申常识，是因为这些常识在现在我们的课堂还落实得不够，因为考试驱动，分数的压力，常识常常被扭曲。
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