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包天仁
我今天要讲的就是基础教育阶段英语教学改革的事情。改革不一定都是对的，而改革就是一个不断发展，不断纠错的过程。
我讲的题目是“外语教学要从神话走向实际”，还可以是“外语教学的奇谈怪论”。在这之前，我还在江苏讲学的时候讲了中国英语教学的十大神话。所谓神话就是虚无飘渺的，不可能实现的故事。讲完这十大神话之后，我在英国发现了一本书，叫做《英语的二十个神话》。现在我讲的二十个奇谈怪论，包括了在江苏讲的十大神话，剩下的十个没有那么大，也是虚构的，错误的，可以统称为外语教学的奇谈怪论。我主要讲的是前十个比较大的谬论，是我大半生对外语教学的思考，以引起大家的共鸣。到现在为止，还没有一个专家或学者敢于公开站出来和我辩论，令我懊恼。因为学术上很多事情不辩不明，我有责任提出我的学术观点。
外语教学的第一个神话是，中国人学习英语的目的是培养英语交际能力(communicative competence)。大家可能听到很多专家讲过在中国如何培养中国人的英语交际能力，这是不存在的神话。如果某个专家总是强调英语交际能力，那是非常幼稚可笑的，他就是一个伪学者，不懂语言学和外语教学的基本常识，不论他有什么头衔。交际能力是和语言能力相对应的一种能力。五十年代乔姆斯基提出了语言能力。乔姆斯基是美国人，出生于1928年，是著名的语言学家、政治家、哲学家和数学家，是现代语言学的鼻祖，无论语言学界哪一个流派，承认他也好，否认他也好，半个世纪以来都以他的观点作为重要参考。乔姆斯基在剑桥大学学习期间就开始质疑他的老师Skinner，质疑结构主义的学说，开始注重人的内在的生物属性和能力。人类因有先天的和内在的“语言习得机制”，可设想为某种“普遍语法”或生成语法，即操本族语者借以产生和理解自然语句的一套规则。语言能力强调认知能力和语法能力，学英语的目的是培养语言能力。语言是工具，是文化载体，掌握了语言能力就具备了语言交流能力。七十年代初美国语言学家海姆斯提出了交际能力。交际能力包括语言能力，并没有否定语言能力，只是海姆斯认为交际能力更全面地反映语言在社会中的使用能力，毕竟语言使用是离不开社会环境的。交际能力注重语言的功能、意念，加入了社会语言学的内容。这两种理论争论了半个世纪，到现在还难决胜负。我个人认为，交际能力并没有错，它主要包含四种能力，第一种是语法能力，即对语言规则的掌握能力，第二种是语篇能力，是根据场景或者上下文理解语言的能力，这种能力还是需要语法能力的（主要指句法能力）。第三种是语用能力，包含了对目的语的文化和习惯的了解和掌握。第四种能力是学习策略，即有效的学习能力，使学习更加有效率，更有科学性。交际能力除了包含这些能力之外，它对语言环境的依赖程度比较高，而我国中小学，甚至大学里面英语语言环境是欠缺的，从这四种微能力分析来判断，在中国这样的英语作为外语的国家里是很难培养交际能力的。我们没有这些基础条件，没有足够的课时，没有外语环境，短期目的是为了考试，获得文凭。交际能力是语言学习很高的能力，不适宜用作我们的外语教学目标，因为教学目标应该是大部分学生能达到的目标，不是越高越好，否则就是海市蜃楼。之所以培养交际能力是谬论，是因为从清朝末期，到国民党统治时期，一直到四九年新中国建立至今，我国的所有有关英语教学的大纲或标准等政策指导性文件上从来没有把交际能力作为教学目标，这一点大家可以考证。一些人理直气壮地宣扬交际能力，这就是学术腐败，像SARS一样到处传染。我们都没有英语的交际能力，可能有英语交际的能力。编写大纲的专家曾说过，交际的能力指的是准交际能力，所以在大纲当中写入的是交际的能力，在“交际”和“能力”之间加了一个“的”字，其含义就不一样了。由于我们误认为交际能力就是我们的教学目标，就造成了一系列的严重后果，大家在追求一个根本达不到的目标。另外，许多人片面地认为，交际能力就是听和说，即口头表达能力，而忽略了阅读和笔头表达能力。此外，“交际”这个词的翻译本身就是错误。我们可以使用高级牛津辞典核查一下，查到最后communication也没有“交际”的含义，只是交通、交流、沟通和交往的意思。国外的华人将交际法称为“沟通法”，国内有那么多的人在学习英语，仅英语教师就有一百多万人，居然把这个单词和教法名称翻译错了，岂不可笑！
英语的各项技能不是独立存在的，是互相紧密联系的。因此不能说听说比读写重要，在外语教学条件下，往往读写技能使用得更多，是传播和获取信息的主要途径。我们可以把各种技能分成receptive和productive两类，读和听是receptive，是接受语言，写和说是productive，是输出性的，是语言的产出，并且是以receptive技能作为条件和基础。输入是输出的基础，输入是为了输出，但不是全部为了输出。当然还有第五项技能，即翻译，它也是基础教育阶段非常重要的技能。在外语教学中，适当地使用母语，适当地使用翻译手段，可以省时省力，便于理解和掌握，并培养学生的跨文化交流能力。
第二个神话是中国的外语教学类型是二语教学(TESL)。我国不同于印度、巴基斯坦、斯里兰卡、新加坡等国家的情况，英语是这些国家的官方语言，我国从来没有把英语作为第二语言或者官方语言。二语习得理念不适合于我国国情，我们是把英语作为外语来学习的国家。在我国的一些大学里、硕、博研究生阶段学习到的理念都是二语习得理念，对我国的外语教育起到了误导和摧残作用。外语教学和二语教学是两个完全不同的语言教学类型。二语教学强调有语境的情况下习得语言，不需要大量的语言训练，不需要学习语法。外语教学则强调语言形式，注重语言规律，因为没有语境就要进行操练，即强调有意识地学得语言。这两者学习方式不同，一个是acquisition，一个是learning，学习目的也有所不同。二语习得的倡导人Krashen就举例说明，一个中国人是如何习得语言的。是讲这个中国人考入美国一所大学，毕业以后在美国社会成功习得英语。大家可以思考一下，这个中国人能考入美国大学，就已经具备了一定的英语水平，经过大学里几年的学习，各门课程都使用英语讲授，最后获得学位，然后在美国社会里自然习得英语，我们在国内的学生能有这样的条件吗？能有那么多的时间接触英语吗？如果说一所外国语学校条件比较好，至少有三分之一的教师是NESTs（英语为母语的教师），三分之二的教师是中国老师(NON-NESTs)，又有多少学校能达到这个条件？如何习得语言？
有人说二语习得就包括外语学习，这也是谬误。二语习得理论不会去指导外国人如何在外国学习语言，就像中国教师在中国，研究如何有效地教授中国学生掌握英语那样。国外的学者出发点是让国外的学生到他们国家，因为有英语的语言环境，是在这种条件下学习英语，代价是昂贵的学费。这样的英语学习，已开始可以称为外语教学（TEFL），后来可以称为二语教学（TESL）。其实我们讲外语教学，和在美国、英国的外语教学仍然有区别，不仅文化、习俗不同，学习手段和目的也有所不同。我认为二语习得理念，可以借鉴，但不能照抄照搬。到现在为止还没有一个国家的教法适合于中国的国情、教情和学情。我们现在使用的很多教材，教学辅导材料，教学法都是以二语习得、甚至是母语习得为理念的，对我们的外语教学影响极坏，让我们的教师无所适从，教英语几十年的教师反倒不知如何上英语课了。交际法也好，任务型教学也好，在国外可能好用，在中国却水土不服，把教师和学生搞得疲惫不堪。实际上交际法在国内外都连遭失败，包括对任务型教学，国内外质疑声不断，近期主要是谈论如何补救采用这些教法所产生的负面影响。
下面是第三个神话，即交际法(CLT)是最好的教学方法。包括任务型教学(TBLT)，因为它属于强交际法的一个变种，或者可以说任务型教学是交际法的极端做法。目前有人认为这是最好的英语教学法，不遗余力地引进、宣传、提倡和推广。《英语课程标准》（实验稿）中就提倡任务型教学，我认为不妥。教育学术提倡“双百”方针：百花齐放，百家争鸣，不能用一种教学法来统领全国的外语教学。任务型教学强调语言环境，学生在这种环境中用语言去做事，去完成任务。这种教学法起源于70年代印度的Bangalore，发起人是N. S. Prebhu，在87年写了一本书叫做《Second Language Pedagogy》，大力宣扬任务型教学，但是至今并没有多少人认为这是成功的教学法。三年前在国际英语外语教师协会举行的年会上，来自世界各地的会议代表展开了一场大辩论，大家普遍认为，任务型教学只不过是一种练习形式罢了。在我们的外语教学中有任意扩大任务的趋势，比如说阅读练习非要叫做任务型阅读等。就因为中国的教师不懂就应该推广任务型教学法吗？交际法、任务型教学本身没有错，在那些有语言环境的国家里，小班上课，又是听说领先，效果比较好一些，但在我国教情、学情不同，不宜多用。交际法对教师的要求比较高，听说能力要过硬，最好是英语作为母语的教师(NESTs)来承担，并且一定是小班教学，以听说训练为主要目的，课时比较充裕。交际法积极的一面是我们应该学习的，就是师生之间多沟通、多互动，从而进行一种研讨式的语言教学，给学生布置软作业来代替大量的机械性的练习。但就交际法本身优缺点而言，这个教学法是很难改造的，无论是弱势或强势交际法。实践已经无数次地反复证明，交际法不适用于中国的外语教学。
第四个神话认为，输出型教学(output-based instruction)是中国英语教学的最好教学模式。现在我国各个阶段的英语教学过分强调输出型教学，就是在教学当中过分强调使用英语，过分强调用英语做事，过分强调功能。推崇输出型教学的人提倡doing to learn，using to learn，能力比知识重要。在游泳当中学会游泳，同语言学习是一个道理。我认为无论是母语教学还是二语教学，特别是外语教学，输入型教学均优于输出型教学。现在所谓的优质课，都是以输出、表演为主，学生还没有教就会了。这是一个方向性的错误，因为过分的输出挤占了输入、接受、内化过程，是导致英语教学质量低下的主要原因。中国学生学习英语不需要摆花架子，过分强调使用语言。英语“四位一体”教学法的一个显著特点就是以输入为主。以俄罗斯为例，俄罗斯也是一个外语教学国家，他们使用的教材是一个学年一本，单词量就有1330多，是以输入为主的教材，而我们要学会这么多单词，就需要三年时间，一学期一本教材一共是六本教材。俄罗斯也有基本以交际法为主的教材，叫做“二十一世纪英语”教材，全国却只有5%的学生在使用，并且效果并不理想。我们的课堂教学不学语言，试图强交际教学，快乐教学，加上教法不当，导致少、慢、差、费，课外的辅导班办得红红火火。根据我国的语言教学现状，我坚持认为英语教学是输入型教学(input-based instruction)。
第五个神话是：中国的英语课堂教学应该是以学生为中心(learner-centred)。照此类推，教师的地位降到了第三位，即学生第一，教具第二，教师第三。有些地方宁肯花巨资更新教学设备，也不会给教师涨工资，也不想拿钱搞教师培训。现在过分强调以学习者为中心，使我们的课堂秩序混乱，教学成本加大。有很多新名词，例如感知、体验、探究、构建、合作、交流等充斥在课改当中，就是没有提到教师的主导和主体作用。有了教师的“教”，才有学生的“学”；有了学习者学习的需求，才有教师的教授，两者是不能对立起来的。让学生自己发现、探究好不好？当然好，但我们要清楚只有少数学生具备独立学习能力。我们应该提倡以学生为主，或以生为本，但同时又不能削弱教师的作用。中国的文化、教育传统特征之一就是学习要求记忆，重复接受和分析，需要学习者认知和思维，需要举一反三，而不是举三反一。英国外语课程标准很简单，只有三个词：知识、技能和理解(knowledge, skills and understanding)。而我们有一些人提倡用教材教，不是教教材，用这种绕口令似的文字游戏来诡辩。教材不是圣经，但我们教师需要有一套教材作为蓝本。让学生阅读又提倡整体阅读，不教语言点，没有语言点，没有这些个体，哪里来的整体？学语音但是不要教音标，这是什么逻辑？像俄罗斯、罗马尼亚的国家的学生，要先学习一百个符号，国际音标48个，26个英文字母分大小写，加起来正好是一百个。我们先学语言，后学音标是马后炮，语音语调的不良习惯已经形成了。专家们的高谈阔论还有不要淡化语法，但是不要讲语法，不要讲规则。语法先讲也好，后讲也好，终究还是要讲的，不要总是让学生归纳，让他们先糊涂。学生有分析问题、解决问题的能力，为什么非要让学生费时费力，我们有那么多时间和精力可浪费吗？所以说过分强调以学生为中心就是反传统、反文化的思潮。有人说学生要掌握的知识是需要构建的，构建主义是反文化的自由化思想，是一种反对马克思主义认识论的理论，是干扰我们正常的课堂教学的。构建主义在西方也不是主流的思想，杜威是这一理论的鼻祖，死于上世纪五十年代，至今阴魂不散，一些人把构建主义当成了宝贝，对我国的外语教学危害极大。
有人认为，最新的教学法就是最好的教学法，这是一种错误的观点。比如说任务型教学法已经有三十多年的历史了，交际法差不多有一百年的历史，有人还当作最好的方法。新的东西往往是不完善的，不见得比旧的或传统的就好。世界上没有最好的universal的教学法，适合于学生的教学法就是好的教学法。我们与国际接轨没有比尊重国情更重要，接轨也不要吸收那些不适合我国国情的教学法。交际法在中国就失败了三次，现在又救活了。有一位学者在国外没有找到市场，跑到香港这一弹丸之地推广交际法。香港很小，是中国的一个特别行政区。在香港推行的交际法两年前已经宣布失败，至今仍然在宣传交际法。还有一个泰斗级人物，参加了国际英语教师协会中国分会的第一届年会，他在年会上介绍了任务型教学法。我在他的报告结束之后向他提出了这样一个问题，像中国这样的大班外语教学，任务型教学法适用吗？他回答说很难讲，他只关注理论方面的内容，至于操作层面他不关心，具体怎么用是教师的事情。历史上很多的失败可能在中国重演。国外的教学理念并不一定适合于中国，我们应该有自己的教学理念和教学法体系，不能不加分析听什么信什么，否则成本太大，损失太大。
第六个神话是在中国可以自然习得(acquired incidentally)英语。这些人认为在中国学习英语完全可以不学习规则，不学习音标，并且过分提倡归纳法(induction)，不提倡演绎法(deduction)。其实在我国的课堂教学当中，对初学者来讲，多采用演绎法，说明道理，讲解规则，学习效率能更快一些。有调查显示，在中国的英语外语教学条件下，演绎法优于归纳法。学生只有在明白和理解的基础上才能更好地掌握所学内容，这也是为什么英国的课程标准里有理解(understanding)这一要求。教师的显性教学(explicit instruction)很有必要。归纳法不是不好，只是比较浪费时间，优点是能让学生有更多的亲身体验，而我们的课堂教学课时有限，在初始阶段的教学中不宜过多地使用归纳法。归纳法和演绎法可以穿插、交替使用。当前的课堂教学走了弯路，费时费力，学生不明白语音和语法，有没有掌握多少词汇，自然感觉没有学习到语言，更谈不上使用了。还有人提倡不要死记硬背，这也是没有道理的。rote learning，memorize和recite都可以称作死记硬背，是学习能力(aptitude)的四大能力之一。学能包括编码能力(phonetic coding ability)、语法能力(grammatical sensitivity)、归纳学习能力(inductive language learning ability) 和记忆能力(rote memorization ability)，这里面的记忆能力是不能偏废的。还有人提出语法不要教了，学生会逐渐掌握的。可能一些学生会慢慢学会语法，但是很多学生要半途而废的，即应用语言学中经常讲到的“石化”现象，所以语法需要讲解，学生在学习英语的过程中是离不开记忆、分析和理解的。
第七个神话是说，全英课堂教学(English-English classes)是优质课。首先要说明的是，一位教师在课堂上全部用英语讲课不一定是一名好教师，因为学生都是中国学生，第一语言是汉语，很多复杂的内容，包括抽象的、逻辑性很强的内容是需要用汉语翻译的。汉语可以作为中介，可以让学生理解透彻。学习外国语比较好的方法，第一是翻译，第二是重复，这也是新西兰作家Marilyn Lewis强调的两种有效方法。翻译是两种语言、文化的对比，交流和迁移。中国英语教师(Non-NESTs: non native English speaking teachers)的最大优点是懂得学生的母语和文化背景，他们是中国英语教学的主力军，外籍教师很难具备这一优点。外语环境不是绝对重要的，但可以说非常重要，课堂教学尽量多用目的语，创造一个英语环境，是我们外语教学的一项基本原则，必要时可以适当地使用母语，而不是完全排斥母语。上海的英语考试当中总是有翻译的项目，这是一个很好的导向。
双语教学(bilingual education)是英语学习最好的方法。这是第八个神话。这个神话已经破灭。两年前某省计划建立几百所双语学校，聘请数百位外籍教师任教，到现在也没有落到实处。上海、天津等地的学校把英语扩大到一些学科中去，例如音乐、体育、历史和科学等，还从小学开始抓起，建立了不少双语学校。关于双语教学，已经召开了三次全国性的研讨会，我没有参加会议，因为我是反对双语教学的。《中国教育报》在2002年9月3日第三版中发表了对我的访谈录，题目是“双语教学要慎重”。我列举了双语教学不适合中国国情的几大原因：1.中国是非移民国家，从英语语言教学的类型上来说，中国的英语教学是英语外语教学(TEFL)，不适合进行双语教学，中国社会的主流语言是汉语，进行以英语为主要目的的双语教学，违背语言教育教学规律；2.缺少理论的支持，目前不少地方对双语教学的基本概念都还未搞清楚；3.许多学校缺乏得力的措施，如教学大纲、授课标准、有效而具体的班级组织形式等都没有；4.英汉两个语系相差很大；5.从语言学习的角度而言，缺乏社会和家庭的语言环境，中国人学习英语的负迁移太多，正迁移太少；6.双语教学师资严重不足，双语教学要求师资水平很高，不仅要掌握语言，还要懂得其它学科的知识；7.语言教学要讲究衔接性，而双语教学正好缺乏这一点，不同年级、不同阶段的教学衔接不上；8.双语教材匮乏，使双语教学缺乏进入课堂的基础；9.课时严重不足，双语教学要求教学特别是在刚开始阶段要讲得比较慢，课时不足，会影响学生学习效果和对学科知识的系统掌握。因此双语教学有逐渐销声匿迹的趋势。很多双语学校只是为了商业利益，包括一些幼儿园，搞双语教学不是“三赢”，而是“三输”。马来西亚和美、英走得很近，英语是他们的第二语言，即使这样的国家也已经承认双语教学是失败的。双语教学是一项课题，任何课题在没有研究成果的基础上就推广是极其不慎重的。另外，双语教学违背了2001年1月1日起施行的中华人民共和国通用语言文字法，根据该法第二章第十条规定：“学校及其他教育机构以普通话和规范汉字为基本的教育教学用语用字。法律另有规定的除外”。到今天为止还没有出台任何法律来支持双语教学属于“法律另有规定的除外”。
第九个神话是：全球化教材(global course books)可以在中国使用。当前在中国使用的英语教材基本上都是国外教材了，大多更改一下名称，通过合作方式，邀请几个外国人把一把关，就算完成了教材的编写。很多教材是二语习得理念的产物，不能认为是好教材。有一些教材在国外的旧书摊上都很难寻觅到，拿到中国来却能大发横财，难道不需要我们反思吗？我们开发教材的主权就这样拱手让给西方吗？教材可以引进，内容不适用于我国国情，需要我们改造，使之适合于中国的教情和学情。以功能和意念为主的教材并不适用于我国的英语教学，还是应该以结构为主。去年召开的国际英语外语教师协会年会上，进行了一场对语法大纲的辩论，多数专家和教师认为一定要有语法大纲。现在的教材称其为全球化(global)教材，大概有几十套，就是说全世界各个国家都可以使用，实际上这些教材都是中级以上水平的，在我国使用不能与学生的英语实际相结合。在我国学生主要是学习英语而不是使用英语，又没有语言环境，以结构为主的教材比较适宜。现时出版的教材不仅要求精讲多练，教材变成了练习册，陷入了题海，而且宣扬多元功能，更是脱离了我国的教学实际。我们在引进教材的同时，要强调地方化(localize)和本土化，这个路程可能很漫长，但这是一条正确的道路。
第十个神话是说在英语教学中改错(correction)是不必要的，而且在考试中也不应该使用短文改错题型。学习者在学习英语过程中，每天都在犯错误。错误是资源宝库，学习者是在犯错误当中不断得到修正，才能走向成功。不要以为改错就是让学生失去面子，影响流利，影响交流，二语习得也好，外语学得也好，都是要改错的。改错有很多策略，可以早改或者晚改，也可以集中改或者分别改，外语教学中尤其是大的错误不改是不行的。这里的关键是什么时候改，如何改，改什么？大的语法错误，比如说谓语错误是一定要改的。如果是小的错误，比如冠词错误，介词错误等，并不一定马上改正。改错有几十种，如corrective recast (即implicit negative feedback)只是其中的一种。作业当中的错误有的需要细改，有的需要粗改，教师不能对错误视而不见。学生们普遍有的错误要集中地改，个别的错误个别改，具体问题具体分析。顾忌到学生的“面子”，错误可以不公开地改，但教师首先要分析错误，以便能做到如何改和改什么。总之，有了错误早晚是要改的。
以上我讲了十个神话，还有十个奇谈怪论没有讲，包括不要教语法，要自主建构(reconstruction)语法；学习英语首先要学会听说，听说比读写更重要；外语学习过程中，能力比知识重要；学外语就像学游泳一样，只有经过大量的练习才能学会；初学英语主要是培养学习兴趣；机器可以替代英语教师；只有大量做题才能提高考试成绩；选择题(multiple-choices)是标准化(standard)试题；流利(fluency)比精确(accuracy)更重要；归纳(induction)比演绎(deduction)更有效等等。这后十个相对来讲，题目比较小，讲解起来比较快一些，但由于时间关系我只能讲到这里。余下的种种奇谈怪论可以作为大家反思的题目。
（本文首次发表在《基础教育外语教学研究》2007年第6期）
