2022年新课改要求教师开展素养导向下的单元整体教学。聚焦核心素养的思维型单元教学设计高度契合新课标的要求，以进阶的方式发展学生的思维能力，综合提升学生解决问题的能力，促推学科素养的发展。
本文中，教育部国家科学课程标准组专家成员、科学特级教师李霞解析了素养导向下思维型单元教学设计的内涵，并梳理出七大环节，指导教师进阶设计单元教学。
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※ 什么是聚焦核心素养的思维型单元教学设计？
※ 如何设计聚焦核心素养的思维型单元教学？
什么是聚焦核心素养的思维型单元教学设计？1.把握课标两个关键变化
2022版课程方案中有两个特别突出的变化，是教师进行单元教学设计时要特别关注的。
第一，强调在整个课程实施过程中、每一节课的教学中，都要聚焦学生核心素养的发展。
核心素养的提出指导了课程总目标和学段目标的制定。作为统领课程实施和课程改革的课程目标，它聚焦核心素养的培养是教师进行单元教学设计时，首先要理清和剖析到位的重点内容。每门课程的核心素养内涵是核心素养的学科化体现，教师在进行思维型单元教学设计的时候，要对标本门学科所要发展的核心素养。
第二，强调通过结构化的课程内容来培养学生的核心素养。
教师在进行单元教学设计时，一定要关注到课程标准对于内容的结构化呈现，理解课程标准制定内容的基本逻辑体系。
科学学科提出了十三个核心概念，数学学科聚焦于主题，语文学科是以任务群为载体。课程标准聚焦概念或主题，将一到九年级的学习内容进行了打通设计，实现了学段之间的有效衔接，将学习内容的整合化。
语文学科课标的结构化体现在三个层次：学习任务群，对任务群内涵的解读，以及学习内容。
数学学科课标是从领域、主题、内容要求三个层次来呈现结构化内容。
科学学科是从跨学科概念、学科核心概念以及学习内容和要求三个层次来结构化呈现课程内容。
课程标准结构化呈现内容的方式，为教师提供了重要的依据，教师在进行单元教学设计的时候一定要整体构化和理解本单元学习内容的重要作用，以及本单元内容培养学生形成核心概念应该遵循的路径，把具体内容点置于学习内容进阶学习和核心概念进阶学习的框架下。
2.以思维型教学原理作为单元设计的核心思想
思维型单元教学设计是指基于思维型教学五大原理,对单元及每课时的教学进行系统性、整体性规划。思维型教学五大原理是既有一定逻辑顺序,又有一定交替关系的整体。
“动机激发”是学生对将要学习的内容能够积极思维和自主学习的心理倾向。学习动机包括表层动机、深层动机、成就动机等方面。其中,深层动机是对学习产生直接、显著影响的动机,它来自学生的内心深处，来自好奇心、求知欲和探究欲,是思维型单元教学的启动动力。
“认知冲突”是学生已有知识经验与新问题之间认知的不平衡。认知冲突可以发生在学生学习新旧知识之间、在模糊感觉和真实现象之间。认知冲突的产生会使学生的思维兴奋,使思维活动处于最佳状态,是思维型单元教学发生的必要起点。
“自主建构”是学生基于自己的知识经验,以核心问题的形式进行自主探究和合作交流,建构新认知的过程。自主建构的发生要在一定的情境之中,教师要使学生的旧经验与新经验发生相互作用,不断更新改造学生的原有经验,促使知识自主建构。自主建构是思维型单元教学的必然路径。
“自我监控”是学生对学习活动中知识、方法和态度的计划、检查、评价反馈、控制和调节。学生在学习开始时明确自己要解决的问题;在学习过程中能意识到自己采取的方法、步骤和意图;在学习交流时要对自己的结论和方法有批判性思考,并能调整方法,把学习推向一个较高的层次;在获得学习结果后要能正确地看待自己的学习效果,用更加综合的标准对自己进行评价。自我监控是思维型单元教学的矫正工具。
“应用迁移”指学生将学习过程中获得的知识、方法和态度用于解决真实问题。能否实现应用迁移是学生核心素养培养目标是否得以落实的判断标准。
迁移发生的前提是教师要给学生创设一种新的问题情境,学生在新情境中动用自己的经验和获得的新知识解决新问题。这需要归纳和概括思维的积极参与,而此时也是培养学生归纳概括能力的关键节点。应用迁移是思维型单元教学设计的目的和归宿。
在思维型单元教学设计中,思维型教学五原理是教师“教”要遵从的基本规律,是学生“学”的基本路径,是对教学效果“评”的基本依据,是思维型单元教学设计的核心思想。
聚焦核心素养的思维型单元教学设计以思维型教学原理作为思想支撑,系统性、整体性地进行单元学习内容规划、单元和课时学习目标设计、单元学习评价设计、学生学习情况分析、单元学习进程设计、持续的反馈与应用设计和单元教学反思。
1.规划单元学习内容
第一步，梳理与本单元核心概念在不同学段的进阶要求及具体内容。单元教学设计应聚焦于某个核心概念的持续建构，因此学科核心概念的学习随着年级的增长应该体现进阶性，通常我们会在核心概念的下位找到主要概念，在主要概念的下位找到分解概念（具体内容），这三级概念可以形成核心概念体系。
核心概念统摄学科知识结构体系；主要概念是核心概念的下位概念，多个主要概念支撑核心概念的形成；分解概念是主要概念的下位概念，一般指向具体的学习内容（课标中的知识点要求）。
因为核心概念、主要概念和分解概念都来源于课标规定内容，所以思维型单元教学设计需要教师基于课标，利用多版本教学资源进行优化整合，从课标中提炼出核心概念，支撑核心概念形成的学习内容（二级概念），可以根据学科的特点再分三级概念。下图以数学学科《认识常见的平面图形：长方形与正方形》一课为例：
需要注意核心概念和学习内容是贯穿一个学段的，比如小学学段、初中学段、高中学段。核心概念分解在不同的年级段、学段，最后指向的都是最高位的核心概念。
学生是从认识某个具体概念或事实、现象等开始，不断抽象、不断进阶，逐渐建构起对核心概念的认识。故单元教学设计要梳理统领本单元的某个或某几个核心概念及其在不同学段的进阶路线。
2.确定本单元内部教学内容的组织线索
首先要聚焦核心概念和主要概念去分析某单元中教材的具体内容，厘清具体内容与核心概念、主要概念之间的逻辑关系。然后把这一个单元的内容依照从简单到复杂，从具象到抽象的基本原则，遵循学科思维进阶的基本规律，对单元教材内容进行梳理与优化。形成基于学生思维发生过程的内容结构。
梳理和优化的依据第一要考虑这些内容和上位概念以及更上位概念之间的逻辑，第二强调按照学科思维进阶的基本规律。我们在进行单元处理的时候，按照学生的学习逻辑来设计，且学生的学习逻辑和学科思维进阶的逻辑基本上是一致的。
任何一个知识的产生到最后成为共识、成为规律，到大家普遍接受的过程，一定是经历由简单到复杂，由具象到抽象，按照思维的进阶过程逐渐产生，学生的学习过程基本重演了知识发生的过程。如果教师厘清了单元知识的思维进阶路线，其实也就符合了学生的学习路线。
以科学学科三一四年级《简单电路》单元为例,该单元聚焦的核心概念是“1.物质的结构与性质”“2.物质的运动与相互作用”。简单电路是一个概念模型，是要让学生理解电流通过小电珠之后形成了一个闭合回路，小电珠才能够被点亮。
学生的前概念认为只要给灯泡接通电线，小电珠就能亮。因为在日常生活中，他只要点开按钮，灯泡就能亮。所以教师在这个单元要从学科观念、学科概念的视角帮助学生建构闭合回路的概念。
教师在确定单元学习内容的组织线索时,首先,根据核心概念学习进阶要求,结合学生的特点,从闭合电路的模型建构着手,使学生认识组成简单电路的实物模型,理解闭合回路这一概念模型;
其次,引导学生利用掌握的概念模型,通过探究实验分析材料的导电性,解释暗盒内部的电路连接情况;最后,基于对概念模型的深度理解,对生活中更加复杂的电的应用进行解释。
3.单元和课时学习目标制定
国家课程方案中明确了学生培养的目标。将义务教育阶段时代新人培养的具体要求“有理想、有本领、有担当”，落实到课程中每门学科就提出了本门课程的核心素养目标。聚焦核心素养提出了课程总目标，聚焦课程总目标又提出了学段目标，从课标中的课程的总目标、学段目标，再落到我们每个单元的教学目标。每个单元的教学目标就是对单元教学活动的结果应表现出来的具体状态的水平程度的设定，是整个课堂教学的目标。
好的目标的制定可以帮助教师明确教学内容的选择、明确关于学生活动的设计，甚至明确学习结果有效性的评价，承载着导教、导学、导评价的重要功能。
教师可以对标总目标和学段目标，设定学年教学目标，依据学年教学目标，落实到每个单元，制定单元教学目标，把单元教学目标细化到每一个课时，就是课时教学目标。
单元学习目标的制定通常用行为动词 课标中的单元教学内容（例如物体具有一定的特征、材料具有一定的性能）。
课时教学目标需要具有一定的操作性，即在行为动词前加一个情境条件，情境条件就教师上课的时候，为达成这个教学目标所依托的教学活动。所谓情境条件，是教师创设的活动使学生产生行为结果的前提。具体内容就是学生的学习内容，加上行为动词就是学生学习本课的学习结果。这里的行为动词是依据布鲁姆教育目标分类的认知行为动词，并把它变得更加显性化和可操作化（具体参照下表）。
比如达到了解水平，教师让学生了解金属的特点，在单元教学目标中就可以制定为“了解金属的特点”。但是，在课时教学目标中就不能再用这样的表达方式。前面需要加一个教学的活动，具体到怎么就能知道学生达到了解水平，学生要能说出，能举个例子说出，还能识别出来；达到理解水平，就是知其然，也知其所以然，他能说明，能概述，能解释；达到掌握及以上水平，包括分析、评价、创造，那他就能够阐明，能够分析，还能够应用，能够预测，这是学科知识的要求。
学科能力维度将学科思维和学科能力合在一起，有很多显性化的思维的动词，比如抽象、概括、推理、建模等都是学科能力，在学科能力之间也是有进阶的。
4.单元学习评价设计
单元学习评价的内容不仅包括测试题，还包括嵌入真实问题、真实情境中的问题，用以考查学生解决复杂问题的能力，是对单元概念、技能、思维、态度的综合评价。单元评价应该关注以下六个取向：
①学科素养取向：从知识应用、能力提升、思维发展，态度责任等方面设计评价内容，突出综合性、表现性、激励性。
②概念进阶取向：体现学科核心概念的进阶，通过学生的行为表现判断单元学习目标的达成度。
③真实情境取向:从“在何种情境下能运用什么知识完成什么任务”来评价学生学科核心素养达成程度。
④持续改进取向：使得后续教学也介入本评价中的真实情境与任务，持续改进教与学。
⑤标准公开取向：对于作品或表现性任务的评价标准要公开。
⑥相辅相成取向：单元评价与课时评价要相辅相成。
以小学语文(人教版)五年级下册第四单元的教学为例进行说明。本单元课文的一个共同点是:让学生通过阅读人物的动作、神态、语言等，体会人物内心、感受先辈们崇高的精神。同时,借鉴本单元课文的表达方法,将写人与记事结合起来,尝试运用动作、语言、神态等描写,把人物的表现写具体,反映出人物的内心。
本单元教学聚焦文学阅读与创意表达任务群,发展学生感受文学语言和形象的独特魅力的能力,使得语文素养指向家国情怀这一语文核心概念。依据单元目标,可以设计以下单元评价。
4.学生学习情况分析
思维型单元教学设计的的学情分析与单元教学内容规划，是进行学习进程设计的重要依据。需要了解学生的认知起点、学习状态、学习困难等关乎到学生学习效果的因素。学情分析具体内容包括：
学情分析的方法可采用：经验总结法、课堂观察法、理论分析法、调查法、前测法、访谈法、问卷法等等。
5.单元学习进程设计
明确思维型教学理论是单元学习进程涉及的支撑，思维性教学五原理是嵌在整个单元的设计中的，可以具体突出一个原理，也可以同时兼顾五个原理。
聚焦单元主要核心概念可以从学习进阶、学习问题链、学习主要活动、原理支撑和课时建议几个方面去提炼本单元的学习进程。因为学生通过一个单元对核心概念进行学习，一定是经历由低阶认知到高阶认知、由简单理解到复杂应用的过程。所以教师教学时要提炼出主要的关键问题，注意关键问题之间要具有逻辑关系。然后针对关键问题，设计出核心的学习活动。主要的学习活动是承载概念间隔和问题解决的重要的活动内容，所以主要活动一定要与关键问题高度适配。
6.持续的反馈与应用设计
核心概念的建构过程是持续进行的,反馈与应用设计需要立足于本单元，兼顾考虑相同核心概念统领下的其他单元。持续的反馈与应用设计通常会聚焦本单元学生学习的难点易错点，然后去持续使用本单元的知识、方法和情感，去进行一个项目化的学习。然后能够在项目化或问题解决的学习过程中勾连前阶段和将要学习的内容，实现学生对于所学核心概念、关键能力、关键方法的持续的应用。
7.单元教学反思
思维型单元教学的反思应突出以下五个方面:
一、教学目标制定的适切性。分析学生在教学目标各维度上的达成度是怎样的,用以反思目标制定的适切性。
二、学生分析的准确性。分析大部分学生对核心概念的建构达到什么水平,反思概念进阶路线设计的准确性。
三、问题链设计的合理性。分析学生学科思维的方法和品质是否得到发展,反思聚焦核心概念的问题链设计的合理性。
四、学生动机激发的有效性。分析学生学习的参与度和主动性如何,反思对学生思维动机持续激发的有效性。
五、确定学生持续学习的着力点、教师教学的改进点。
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编辑 | 杨紫君
统筹 | 孙习涵
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