第一节 学习动机 一、学习动机概述，下面我们就来聊聊关于心理学第三章学习动机?接下来我们就一起去了解一下吧!
心理学第三章学习动机
第一节 学习动机
一、学习动机概述
（一）学习动机的含义及分类
学习动机是指激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并使行为朝向一定学习目标的一种内在过程或内部心理状态。学习动机是直接推动学生进行学习的内部动力。一个学生是否想要学习、学习的努力程度、积极性、主动性等都与学习动机有关。
学习动机的两个基本成分是学习需要(学习内驱力）与学习期待（学习诱因），两者相互作用形成学习的动机系统。学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。学习期待是个体对学习活动所要达到的目标的主观估计。学习动机可分为以下几种类型：
1.根据动机产生的诱因来源，可以把学习动机分为内部学习动机和外部学习动机
内部学习动机是指诱因来自学习者本身的内在因素，即学生因对活动本身发生兴趣而产生的动机。外部学习动机是指诱因来自于学习者外部的某种因素，即在学习活动以外由外部的诱因激发出来的学习动机。
2.根据学习动机的社会意义，可以把学习动机分为高尚的学习动机和低级的学习动机
判断动机高尚与低级的标准是是否有利于社会和集体。如果把学习看成是对社会多作贡献和应尽的义务，则是高尚的学习动机；而把学习看成是猎取个人名利的手段，则是低级的学习动机。
3.根据学习动机起作用时间的长短，可以把学习动机分为近景的直接性学习动机和远景的间接性学习动机
近景的直接性学习动机是指由活动的直接结果所引起的对某种活动的动机，这种动机很具体，但不够稳定，易随环境的变化而变化。
远景的间接性学习动机是指由于了解活动的社会意义、活动结果的社会价值而引起的对某种活动的动机，这种学习动机既具有一定的社会性和理想色彩，又与个人的志向、世界观相联系，具有较强的稳定性和持久性。
4.根据学校情境中的学业成就动机，奥苏贝尔等人将动机分为认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力三个方面
认知内驱力是指要求了解、理解和掌握知识以及解决问题的需要。这种动机指向学习任务本身（为了获得知识），满足这种动机的奖励（知识的实际获得）是由学习本身提供的。
自我提高内驱力是指个体由自己的学业成就而获得相应地位和威望的需要。自我提高内驱力并非直接指向学习任务本身，而是把成就看作赢得地位与自尊心的根源，属于外部动机。
附属内驱力是指个体为了获得长者们（家长、教师等）的赞许或认可而表现出把学习做好的一种需要。它既不直接指向学习任务本身，也不把学业成就看作赢得地位的手段，而是为了从长者或同伴那里获得赞许和接纳。附属内驱力是一种间接的学习需要，属于外部动机。
（二）学习动机与学习效果的关系
一般情况下，学习动机与学习效果的关系通常是一致的，表现为学习动机可以促进学习，提高成绩。因为学习动机强的学生，通常学习目标明确，所引起的紧张性使其能更好地认真、专注学习，学习效率就高。
但，学习动机与学习效果之间的关系不是完全成正比的。学习动机与学习效果的关系以学习行为为中介。因此，只有把学习动机、学习行为和学习效果三者放在一起加以考察，才能看出学习动机与学习效果之间的关系。
耶克斯—多德森定律
“耶克斯—多德森定律”表明，动机不足或过分强烈都会影响学习效率。（1）动机的最佳水平随任务性质的不同而不同。在比较容易的任务中，工作效率随动机的提高而上升；随着任务难度的增加，动机的最佳水平有逐渐下降的趋势。（2）一般来讲，最佳水平为中等强度的动机。（3）动机水平与行为效率呈倒U型曲线。
二、学习动机理论
（一）强化理论
行为主义的学习动机理论对学校教育的影响，主要表现为采用强化原则，通过奖励与惩罚的措施来维持学生的学习动机。
在教育上广为流行的程序教学与计算机辅助教学的心理基础，就是通过强化原则来维持学生的学习动机。
（二）需要层次理论
需要层次理论是人本主义心理学理论在动机领域中的体现，马斯洛认为人的基本需要有五种，它们由低到高依次排列成一定的层次，即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要。在人的需要层次中，最基本的是生理需要；在生理需要得到基本满足之后便是安全需要。即表现为个体要求稳定、安全、收到保护、免除恐惧和焦虑…以此类推，在上述这些低一级的需要都得到基本满足之后，便进入自我实现的需要层次。自我实现作为一种最高级的需要，包括认知、审美和创造的需要。
需要层次理论说明，在某种程度上学生缺乏学习动机可能是由于某种缺失性需要没有得到充分满足而引起的。因此，教师不仅要关心学生的学习，更应该关心学生的生活和情感，以排除影响学习的一切干扰。
（三）成就动机理论
成就动机理论的主要代表人物是阿特金森和麦克利兰。成就动机是指个体努力克服障碍，施展才能，力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。
阿特金森把个体的成就动机分为两类：力求成功的动机和避免失败的动机。
力求成功者的目的是获取成就，即通过各种活动努力提高自尊心和获得心理上的满足，成功概率为50%的任务即中等难度的任务是他们最有可能选择的。
避免失败者则往往通过各种活动防止自尊心受伤害和产生心理烦恼，倾向于选择非常容易或非常困难的任务。
（四）成败归因理论
归因是人们对自己或他人活动及其结果的原因所作的解释和评价。人们会把成败归结为不同的原因，并产生相应的心理变化，从而影响今后的行为。
美国心理学家韦纳对此进行了系统的研究。他把人经历过的事情的成败归结为六种原因，即能力、努力程度、工作难度、运气、身体状况、外界环境；又把上述六项因素按各自的性质，分别归入三个维度：内部归因和外部归因、稳定性归因和非稳定性归因、可控制归因和不可控制归因。
韦纳成败归因理论中的六因素与三维度
维 度
因 素
成败归因维度
稳定性
因素来源
可控制性
稳定
不稳定
内在
外在
可控制
不可控制
能力
√
√
√
努力程度
√
√
√
工作难度
√
√
√
运气
√
√
√
身心状况
√
√
√
其他
√
√
√
韦纳的归因理论在教育上具有重要意义。教师根据学生的自我归因可预测其此后的学习动机。学生自我归因虽未必正确，但却是重要的。如果学生有不正确的归因，则更表明他们需要教师的辅导与帮助。长期消极的归因不利于学生的个性成长，这就需要教师利用反馈的作用，并在反馈中给予鼓励和支持，帮助学生正确归因，重塑自信。韦纳发现，在师生交互作用的教学过程中，学生对自己成败的归因，并非完全以其考试分数的高低为基础，而是受到教师对他的成绩表现所作反馈的影响。
（五）自我效能感理论
自我效能感由班杜拉首次提出，是指人对自己能否成功从事某一成就行为的主观判断。
自我效能感对学生的心理和行为有多方面的影响：1.活动的选择；2.努力的程度和坚持性，决定在困难面前的态度；3.活动时的情绪；4.完成学习任务等。
自我效能感的形成也要受到多种因素的制约，如个人自身行为的成败经验、替代经验、言语劝说和情绪唤醒等。
（六）自我价值理论
自我价值理论以科温顿为代表。自我价值论是建立在阿特金森的成就动机理论和维纳的归因理论的基础之上的，它主要是用来解释学校教学中的现实问题的，试图探讨“有的学生为什么不肯努力学习”的问题。
自我价值理论关注人们如何评估自身价值。这个概念和自尊等概念类似。自我价值理论的基本假设是当自己的自我价值受到威胁时，人类将竭力维护。自我价值理论认为人类将自我接受作为最优先的追求。这种保护和防御以建立一个正面自我形象的倾向就是自我价值动机。
在成就目标理论中，阿特金森认为个体成就动机可分为追求成功和避免失败两个维度。在自我价值理论中，阿特金森不再以简单的趋避两极模型来解释，即趋向成功和避免失败位于一个连续体的两端，而采用四象限模型将动机类型划分为四种，亦将学生分为四类。
（1）高驱低避型。这类学生又被称为“成功定向者”或“掌握定向者”。他们对学习具有极高的自我卷入水平，即超越对能力状况和失败状况的考虑，学习是他们快乐的手段，是他们生命的存在方式。他们超脱于教学环境，可适应任何一种教学条件。如陈景润对于数学学习就是如此。
（2）低驱高避型。这类学生又被称为“逃避失败者”，这类学生更看重逃避失败而不是期望成功。他们看起来懒散、不爱学习的背后隐藏着他们强烈的对失败的恐惧，这种恐惧甚至让其必须采取逃避的手段。这种防御较多体现在心理层面，如幻想（我希望考试取消）、尽量缩小任务的重要性、为自己失败找借口等。
（3）高驱高避型。具有这种动机形式的人同时受到成功的诱惑和失败的恐惧。这类学生对于大部分没有挑战性的任务，他们会自己提出更高的要求和目标，以赢得老师额外的奖励。表面看来很好，但事实上他们严重得受着紧张、冲突等精神困扰。这类人被称作“过度努力者”。为了成功同时又要掩饰自己的努力，他们中就出现了一种“隐讳努力”。
（4）低驱低避型。这类人被称为“失败接受者”。他们不奢望成功，对失败也不感到丝毫恐惧或者羞愧。
三、学习动机的培养和激发
（一）学习动机的培养
1.了解和满足学生的需要，促进学习动机的产生。
2.重视立志教育，对学生进行成就动机训练。
3.帮助学生确立正确的自我概念，获得自我效能感。
4.培养学生努力获得成功的归因观。
（二）学习动机的激发
1.创设问题情境，实施启发式教学
2.根据作业难度，恰当控制动机水平
美国心理学家耶克斯和多德森认为，中等程度的动机激起水平与作业难度密切相关：任务较容易，最佳激起水平较高；任务难度中等，最佳动机激起水平也适中；任务越困难，最佳激起水平越低。
3.充分利用反馈信息，妥善进行奖惩
心理学研究表明，表扬与奖励比批评与指责能更有效地激发学生的学习动机，因为前者能使学生获得成就感，增强自信心。
4.正确指导结果归因，促使学生继续努力
在学生完成某一学习任务后，教师应指导学生进行成败归因。一方面，要引导学生找出成功或失败的真正原因；另一方面，教师也应根据每个学生过去一贯的成绩的优劣差异，从有利于今后学习的角度进行归因，一般而言，归因于主观努力的方面均是有利的。
第二节 学习策略
一、学习策略概述
（一）学习策略的含义与特点
学习策略就是指学习者在学习活动中，为了达到有效的学习目的而采用的规则、方法、技巧及其调控方式的综合。学习策略具有如下特点：
1.操作性和监控性的有机统一。
2.外显性和内隐性的有机统一。
3.主动性和迁移性的有机统一。
二、学习策略的分类
迈克卡认为学习策略可分为认知策略、元认知策略和资源管理策略三种。认知策略是信息加工的策略，元认知策略是对信息加工过程进行调控的策略，资源管理策略则是辅助学生管理可用的环境和资源的策略，对学生的动机具有重要的作用。
（一）认知策略
认知策略是学习者信息加工的方法和技术。其基本功能有两个方面：一是对信息进行有效的加工与整理，二是对信息进行分门别类的系统储存。
1.复述策略
复述策略是指在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料，以便将注意力维持在学习材料上的方法。它是短时记忆的信息进入长时记忆的关键。常用的复述策略有：（1）利用随意识记或有意识记（2）多种感官参与（3）复习形式多样化（4）划线。
2.精加工策略
精加工策略是指把新信息与头脑中的旧信息联系起来从而增加新信息意义的深层加工策略。它常被描述成一种理解记忆的策略。
（1）记忆术
①形象联想法。这种方法是通过人为联想，使无意义的难记的材料和头脑中的鲜明奇特的形象相结合，从而提高记忆效果。想象的形象越鲜明越具体越好，形象越夸张、奇特越好，形象之间的逻辑联系越紧密越好。
②谐音联想法。这种方法是通过谐音线索，运用视觉表象，假借意义进行人为联想。例如，把圆周率“3.1415926535”编成顺口溜“山巅一寺一壶酒，尔乐苦煞吾”等。
③首字连词法。这种方法是利用每个词语的第一个字形成缩写，或者用一系列词描述某个过程的每个步骤，然后将这一系列词提取首字作为记忆的支撑点。
④位置记忆法。这是一种传统的记忆术，最早被古希腊演讲家使用。它是通过与熟悉的地点顺序相联系起来记忆一些名称或者客体顺序的方法。
⑤语义联想。通过联想，将新材料与头脑中旧知识联系在一起，赋予新材料更多的意义。实际上，就是要在理解的基础上，把过去旧知识当做衣钩来挂住所要记住的新材料。例如，在记忆一个公式或原理，要想一想，新公式或原理是如何从以前的公式或原理中推到出来的。
（2）做笔记
做笔记策略是使用较为普遍的精加工策略。俗话说，好记性不如烂笔头。对于复杂的知识，教师可以指导学生做笔记。做笔记不仅可以有效地控制自己的认知加工过程，还有助于概括新的知识和建立新旧知识之间的联系。
（3）提问
无论阅读还是听讲，学生要经常评估自己的理解状态，思考这样一些问题：这些新信息意味着什么，与课文中的其他信息以及以前所学的信息有什么联系等。或许他还可以用例子来说明这种新知识。
（4）生成性学习
这种方法最重要的一点，就是需要积极的加工，不是简单的记录和记忆信息，也不是从书中寻章摘句或稍加改动，而是要改变对这些信息的知觉。在教学中，教师要指导学生拟写课文中没有的、与课文中某些重要信息相关的或用自己的话组成的句子，从而把所学的信息和自身的知识经验联系起来。
（5）运用背景知识，联系客观实际
适时建立类比。也可以利用先行组织者策略，在新材料学习之前，温习与新材料有关的已有的背景知识，以理解和记忆新知识。
3.组织策略
组织策略是整合所学新知识之间，新旧知识之间的内在联系，形成新的知识结构的策略。一种是归类策略，用于概念、语词、规则等知识的归类整理；一种是纲要策略，主要用于对学习材料结构的把握。
（1）归类策略
归类是把材料分成小单元，再把这些单元归到适当的类别里。归类策略的应用能使人理清头绪，各知识点与概念之间不致混淆，方便知识的理解、记忆以及提取。
（2）纲要策略
纲要策略也称提纲挈领，是掌握学习材料纲目的方法。纲要可以是用语词或句子表达的主题纲要，也可以是用符号、图式等形象表达的符号纲要。
①主题纲要法。主题通常是学习材料的各级标题，有时也需要自己进行提炼。列提纲时要先对材料进行系统分析、归纳和总结，然后按材料的逻辑关系，以简要的词语写下主要与次要的观点，也就是以金字塔的形式呈现教材的要点，。
②符号纲要法。符号纲要法是采用图解的方式体现知识的结构，即作关系图。它比主题纲要法更直观形象，但要求学习者对符号相当熟悉。在作关系图时，应先识别主要知识点，然后识别这些知识点之间的关系，再用适当的图解来标明这些知识点之间的内在联系。
（二）元认知策略
1.元认知
元认知是对认知的认知，即个体对认知活动的自我意识与调节，主要包括元认知知识和元认知监控。元认知知识是个体关于自己或他人的认识活动、过程、结果以及与之有关的知识，包括三个方面内容：关于人的知识、关于任务的知识和关于策略的知识，即知道做什么。元认知监控是指个体在认知活动中，对自己的认知活动进行积极监控和相应的调节，以达到预定目标，即知道何时做、如何做。
2.元认知策略
学习的元认知策略是指学生对自己整个学习过程的有效监视及控制的策略。
（1）计划策略
包括设置学习目标、浏览阅读材料、设置思考题以及分析如何完成学习任务等。
（2）监控策略
监控策略是指在认知过程中，根据认知目标及时检测认知过程，寻找两者之间的差异，并对学习过程及时进行调整，以期顺利实现有效学习的策略。
（3）调节策略
调节策略是指在学习过程中根据对认知活动监视的结果，找出认知偏差，及时调整策略或修正目标。调节策略能帮助学生矫正自己的学习行为，补救理解上的不足。
（三）资源管理策略
1.时间管理策略
在时间管理上，应做到：第一，统筹安排学习时间；第二，高效利用最佳时间；第三，灵活利用零碎时间。
2.环境管理策略
注意调节自然条件，如适宜的温度、明亮的光线以及和谐的色彩等，还要设计好学习的空间，如空间范围、室内布置等。
3.努力管理策略
激发内在的动机、树立正确的学习信念、调节成败的标准、正确归因、自我奖励等。
4.学业求助策略
学业求助策略指当学生在学习上遇到困难时，向他人请求帮助的行为。
三、学习策略的训练
（一）学习策略的训练原则
1.主体性原则
主体性原则是指学习策略教学中应该发挥和促进学生的主体作用。任何学习策略的使用都依赖于学生主动性和能动性的充分发挥。
2.内化性原则
内化性原则是指在学习策略的学习过程中，学生能够不断实践各种学习策略，逐步将其内化成自己的学习能力，熟练掌握并达到自动化的水平，从而能够在新的情境中灵活应用。
3.特定性原则
特定性原则是指学习策略一定要适于学习目标和学生的类型教师要针对学生的年龄、已有的知识水平以及学习动机类型，帮助学生选择学习策略或改善对其学习不利的学习策略。
4.生成性原则
也就是说，学习者应该利用学习的策略对学习材料进行生成性加工，而不是简单利用别人已有的知识和经验。
5.有效监控原则
有效监控原则是指学生应该把注意力集中在学习结果和学习过程之间的关系上，监控自己使用每种学习策略所导致的学习结果，以便确定所选策略是否有效。
6.个人效能感原则
个人效能感原则是指学生在执行某一任务时对自己胜任能力的判断和自信程度，它是影响学习策略选择的一个重要的动机因素。
（二）训练学习策略的教学
1.注重元认知监控和调节训练
元认知能意识和体验学习情境中各种变量间的关系及其变化，并导致感情活动的形成，而成熟的学习调节与控制则能根据上述体验来监视并控制学习方法的使用，使之自始至终伴随学习过程并适合于新的情境下的学习。
2.有效运用教学反馈
研究证明，如果降低训练的速度，增加反馈，使学生知道他们运用策略的不足之处，评价训练的有效性，理解学习策略的效应，或者体会到学习策略的确改善了他们的学习，学生就更有可能把学习策略运用于更为现实的学习情境中去。
3.提供足够的教学时间
学习的调节与控制是否自动化、学习方法的使用是否熟练，是学习策略持续使用和迁移的条件之一。为此，提供给学生足够的策略训练的时间，使之达到自动化的程度就显得十分必要。
第三节 学习迁移
一、学习迁移概述
（一）学习迁移的含义
学习迁移也称训练迁移，是指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。平时所说的 “举一反三”“触类旁通”等即是典型的迁移形式。通过迁移，各种经验得以沟通，经验结构得以整合。
（二）学习迁移的类型
1.根据迁移的性质和结果，可分为正迁移和负迁移
正迁移也叫“助长性迁移”，是指一种学习对另一种学习的促进作用。
负迁移也叫“抑制性迁移”，是指一种学习对另一种学习产生阻碍作用。
2.根据迁移发生的方向，可分为顺向迁移和逆向迁移
顺向迁移是指先前学习对后继学习产生的影响。通常所说的“举一反三”就是顺向迁移的例子。逆向迁移是指后继学习对先前学习产生的影响。
3.根据迁移内容的抽象和概括水平不同，可分为水平迁移和垂直迁移
水平迁移也叫横向迁移，是指先行学习内容与后继学习内容在难度、复杂程度和概括层次上属于同一水平的学习活动之间产生的影响。
垂直迁移也称纵向迁移，是指先行学习内容与后续学习内容是不同水平的学习活动之间产生的影响。垂直迁移表现在两个方面：一是自下而上的迁移，即下位的较低层次的经验影响上位的较高层次的经验的学习；二是自上而下的迁移，即上位的较高层次的经验影响下位的较低层次的经验的学习。
4.根据迁移内容的不同，可分为一般迁移和具体迁移
一般迁移也称普遍迁移，是指一种学习中所习得的一般原理、原则和态度对另一种具体内容学习的影响，即原理、原则和态度的具体应用。如基本运算技能、阅读技能。
具体迁移也称特殊迁移，是指学习迁移发生时，学习者原有的经验组成要素及其结构没有变化，只是将一种学习中习得的经验要素重新组合并移用到另一种学习之中。如学习了“日”“月”对学习“明”的影响，掌握了加减法对做四则运算题的影响等。
（三）学习迁移的作用
1.迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用；
2.迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节；
3.迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。
二、学习迁移理论
（一）早期的迁移理论
1.形式训练说
最早的关于迁移的理论，以官能心理学为基础。它认为迁移就是心理官能得到训练而发展的结果，迁移是无条件的、自发的。形式训练说认为，教育的任务就是要改善学生的各种官能，而改善以后的官能就能够自动地迁移到其他学习中去。
2.相同要素说
桑代克等人认为，迁移是非常具体的、有条件的，需要有共同的要素，只有当两个机能的因素中有相同要素时，一个机能的变化才会改变另一个机能的习得。两种情境中相同要素越多，迁移的量也就越大。根据共同要素说，如果两种学习活动含有共同成分，无论学习者是否意识到这种成分的共同性，都会有迁移现象的产生。
3.概括化理论
概括化理论也称经验类化说，由美国心理学家贾德提出，其主要观点是，一个人只要对自己的经验进行了概括，就可以完成从一个情境到另一个情境的迁移。他认为先前的学习之所以能迁移到后来的学习中，是因为在先前学习中获得了一般原理，这种一般原理可以部分或全部地运用于前后两种学习中。对原理了解、概括得越好，迁移效果也越好。
4.关系理论
格式塔心理学家提出关系转换说，认为迁移是学习者突然发现两个学习经验之间关系的结果，是对情境中各种关系的理解和顿悟，而非由于具有共同成分或原理自动产生。学习迁移的重点不在于掌握原理，而在于觉察到手段与目的之间的关系。他们认为学生“顿悟”情境之间的关系，特别是手段—目的之间的关系，是实现迁移的根本条件。
（二）当代的迁移理论
美国教育心理学家奥苏伯尔曾提出认知结构迁移理论，他把迁移放在学习者的整个认知结构的背景下进行研究，在认知结构的基础上提出了关于迁移的理论和见解。认知结构迁移理论指出，学生学习新知识时，认知结构可利用性高、可辨别性大、稳定性强，就能促进对新知识学习的迁移。
二、学习迁移与教学
（一）影响学习迁移的因素
1.学习材料之间的共同要素或相似性
不同的学习材料的迁移过程甚至结果都是不一样的。在学习中，意识到学习材料之间的相同点和不同点，对其进行辨别，是促进迁移的重要条件。
2.原有知识经验的概括程度
加强对自己的知识经验的概括，或者通过学习、教学不断掌握基本概念和原理是学生概括化原理获得的两条重要渠道。要实现对知识经验的概括就要加强学习中理解的作用，理解得越深入，概括的程度就越高，就越有利于新知识的掌握和运用。
3.学习情境的相似性
从学习迁移角度讲，知识经验获得的情境与知识应用的情境在许多方面都密切相关。在两次学习活动之间，如果出现相似的环境、相同的场所等，学习迁移就很容易产生。
4.学习的定势和态度
定势（即心向）是指重复先前的操作所引起的一种心理准备状态。定势的形成往往是由于先前的反复经验，它发生于连续的活动中，前面的活动经验为后面的活动形成一种准备状态。定势对迁移的影响表现为两种：促进和阻碍。
5.认知结构的特点
认知结构是人们过去对外界事物进行感知、概括的一般方式或经验所构成的观念结构，其质量如知识经验的准确性、丰富性及知识经验间联系的组织特点等都会影响学生对新知识的学习，并影响解决问题时提取已有知识经验的速度和准确性，影响学习的迁移。
6.学习策略的水平
小学时期的儿童能自发地掌握一些比较简单的策略，但不能有效地运用。如果教师能在策略运用上给予学生清晰指导，则有助于提高学习效率。初、高中时期的学生，在自己熟悉的知识领域，可以自发地形成策略，自觉地运用适当策略改进自己的学习，并能根据任务需要来调整策略。
（二）促进学习迁移的教学
1.精选教材
要想使学生在有限的时间内掌握大量的有用的经验，教学内容就必须精选。教师应选择那些具有广泛迁移价值的科学成果作为教材的基本内容。而每一门学科中的基本知识（如基本概念、基本原理）、技能和行为规范具有广泛的适应性，其迁移价值较大。
2.合理编排教学内容
精选的教材只有通过合理编排才能充分发挥其迁移的效能，否则迁移效果小，甚至阻碍迁移的产生。从迁移的角度来看，合理编排的标准就是使教材达到结构化、一体化、网络化。
3.合理安排教学程序
无论是宏观的整体的教学规划还是微观的每一节课的教学活动，都应体现迁移规律。先教什么、学什么，后教什么、学什么，处理好这种教学与学习的先后次序是非常必要的。
4.教授学习策略，提高迁移意识性
授之以鱼，不如授之以渔。这意味着仅教给学生组织良好的信息还是不够的，还必须使学生了解在什么条件下迁移所学的内容等等。掌握必要的学习策略及其元认知策略是达到这一目标的有效手段。
第四节 知识与技能
一、知识学习
（一）知识概述
1.知识的含义及分类
知识是人脑对客观事物的特征与联系的反映，是客观事物的主观表征。
安德森根据知识的不同表征形式，将知识分为陈述性知识和程序性知识。陈述性知识也叫描述性知识，是个人能用言语进行直接陈述的知识，主要用于区别和辨别事物；程序性知识即操作性知识，是一种经过学习后自动化了的关于行为步骤的知识，表现在信息转换活动中进行具体操作。
补充：
根据知识能否清晰地表述和有效的转移，可以把知识分为显性知识和隐性知识。这一分类是由英国科学家迈克尔·波兰尼在1958年从哲学领域提出的。所谓显性知识是指用“书面文字、图表和数学表述的知识”，通常用言语等人为方式，通过表述来实现，所以又被称为“言明的知识”。隐性知识是指尚未被言语或其他形式表述的知识，是“尚未言明的”“难以言传的”知识。波兰尼有一个经典的比喻证明隐性知识的存在，他说，我么能够从成千上万甚至上百万张脸中认出某一个人的脸，但是通常情况下，我们却说不出我们是怎么认出这张脸的。这便是波兰尼的著名命题：“我们知晓的比我们能说出的多”。
2.知识的表征
知识表征是指信息在人脑中的存储和呈现方式。陈述性知识主要以命题和命题网络的形式进行表征；程序性知识则主要以产生式和产生式系统进行表征；一个大的知识单元中既有陈述性知识，也有程序性知识，二者相互交织在一起，许多心理学家用图式描述这种大块知识的表征。
（二）知识学习的类型
1.根据知识本身的存在形式和复杂程度，知识学习分为符号学习、概念学习和命题学习
（1）符号学习
符号学习又称表征学习，是指学习单个符号或一组符号的意义。符号学习的心理机制是符号和它们所代表的事物或观念在学习者认知结构中建立相应的等值关系。如新生儿学会“狗”这个符号所代表的意义。
（2）概念学习
概念学习是指掌握概念的一般意义，其实质是掌握一类事物的共同的本质属性和关键特征。同类事物的关键特征既可由学习者从大量同类事物的不同例证中独立发现，也可由指导者用下定义的方式直接呈现给学习者，让其利用已掌握概念来理解。
（3）命题学习
命题学习是指获得由几个概念构成的命题的复合意义，实际上是学习表示若干概念之间关系的判断。命题是知识的最小单元，它既可以陈述简单的事实，也可以陈述一般规则、原理、定律、公式等，因此它被看成是陈述性知识掌握的高级形式。
2.根据新知识与原有认知结构的关系，知识学习分为下位学习、上位学习和并列结合学习
（1）下位学习
下位学习又称类属学习，是一种把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部分，并使之相互联系的过程。原有观念在包容和概括水平上高于新学习的知识。下位学习包括派生类属学习和相关类属学习。前者指新观念是认知结构中原有观念的特例或例证，新知识只是旧知识的派生物。这种学习比较简单，只需经过具体化过程即可完成。当新知识扩展、修饰或限定学生已有的旧知识，并使其精确化时，便产生了相关类属学习。派生类属学习和相关类属学习的主要区别在于学习之后原有观念是否发生本质属性的改变。
（2）上位学习
上位学习又称总括学习，是在学生掌握一个比认知结构中原有概念的概括和包容程度更高的概念或命题时产生的。上位学习遵循从具体到一般的归纳概括过程。
（3）并列结合学习
并列结合学习是在新命题与认知结构中特有的命题既非下位关系又非上位关系，而是一种并列的关系时产生的。一般而言，并列结合学习比较困难，必须认真比较新旧知识之间的联系与区别才能掌握。
（三）陈述性知识的教学策略
（1）激发学习动机，培养学习兴趣。陈述性知识的学习首先是学习者从外界有意识地选择新信息，然后进行主动建构并生成意义的过程。学习者学习动机的激发直接影响其对原有知识激活的程度及新意义建构的水平。
（2）有效运用注意规律。注意规律的运用有利于学习者在学习过程中激活与维持学习心理状态，将注意力集中在学习材料上。教师可以从提高学生视、听效果方面组织教学。
（3）对陈述性知识进行精加工。精加工是有效掌握陈述性知识的必要条件，大多数有意义的陈述性知识都需要进行充分的精加工处理才能获得好的理解和掌握。
（4）整理和综合知识材料，使知识系统化。在学习新知识时，学生可能不会恰当利用认知结构中的某些可以用来同化新知识的原有知识，而导致意义理解的困难。这时可以利用“先行组织者”给学生补充一些过渡性的学习材料。
（5）了解学生已有的知识系统。奥苏贝尔指出，影响学习的最重要因素就是学生已经知道了什么。教师在教授新知识前，必须帮助学生优化其认知结构，利用现代化教学手段设置有趣的教学情境，促使学习者利用已有知识来获取新的知识。
（四）程序性知识的学习
1.程序性知识学习的一般过程
程序性知识学习的一般过程是从陈述性知识转化为自动化的技能的过程，它主要由三个阶段构成。
（1）陈述性阶段。该阶段是掌握程序性知识的前提，是对以陈述性知识形态存在的程序性知识的学习。学生首先要理解有关的概念、原理、事实和行动步骤等的含义。
（2）程序化阶段。经过大量的练习和反馈，陈述性知识转化为程序性知识，学生能将一个个产生式形成产生式系统，将各个行动步骤联合起来，流畅地完成各种活动。
（3）自动化阶段。随着进一步的练习，学生最终进入到自动化阶段。在这一阶段，学生无需有意识的控制或努力就能够自动完成有关的活动步骤，行为完全由规则支配，技能也相对自动化。
2.程序性知识的教学策略
（1）注意课题的选择与设计。在教学过程中，教师根据程序性知识的不同特点，为学生选择和设计学习课题来促进程序性知识的理解和获得，是教师指导作用的一个重要方面。
（2）注重示范与讲解。对于任何技能的学习，学生都应先理解有关的概念和规则，理解学习任务，明确“做什么”和“怎么做”。因此，教师在程序性知识教学过程中以示范和讲解的方式对学生加以指导是不可缺少的。
（3）运用变式与比较。变式是促进概括化最有效的方法，变式练习是学习程序性知识的必要条件。在教学中，教师精心设计的变式练习，对于减轻学生的学业负担，提高学生对实际问题的解决能力有重要的意义。
（4）大量练习与适时反馈。程序性知识的获得要从陈述性阶段过渡到程序性阶段，必须经过大量的练习。通过反馈，学生能辨别动作的正误，知晓自己动作是否达到要求。
（5）明确程序性知识的使用条件。要迅速、准确地提取和执行所需知识，就必须在头脑中建立一个“触发条件”，使其随时处于良好的备用状态。教师应经常提醒和帮助学生明确程序性知识的使用条件，在学生练习使用之前，明确提醒学生所学知识的适用范围。
（6）分解程序的操作过程。在程序性知识的教学中，教师还应注意将某类程序操作的完整过程分解为几个阶段，对学生进行训练。这种分解式的训练比笼统的综合式训练对学生学会建立子目标的策略有更大的促进作用。
(五)知识学习的过程
知识学习主要是学生对知识的内在加工过程。这一过程包括知识获得（理解）、知识保持（巩固）和知识的提取（应用）三个阶段
知识的获得是知识学习的第一个阶段。这是通过直观和概括两个环节来实现的。知识直观分为模像直观，实物直观和言语直观三种形式。知识概括指主体通过对感性材料的分析、综合、比较、抽象、概括等深度加工改造，从而获得对一类事物的本质特征和内在联系的抽象的，一般的，理性的认识的过程。概括根据抽象程度不同分为两种类型，分别是感性概括和理性概括。
有效进行概括需要做到以下几点：
1.配合运用正例和反例。
2.正确运用变式。所谓变式，就是用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性，即变换同类事物的非本质特征，以便突出本质属性。
3.科学地进行比较。
4.启发学生进行自觉概括。
二、技能学习
（一）技能概述
1.技能的含义
技能是个体运用已有知识经验，通过练习而形成的合乎法则的活动方式。
2.技能的种类
按其本身的性质和特点，技能分为操作技能和心智技能两种。
操作技能也叫运动技能，是通过学习而形成的合乎法则的操作活动方式。日常生活中的许多技能都是操作技能，如体育运动、吹拉弹唱等。
心智技能也称智力技能，认知技能。是通过学习而形成的合乎法则的心智活动方式，如阅读，运算技能等。
（二）操作技能的形成
1.操作技能的含义及特点
操作技能的特征包括动作对象的物质性、动作进行的外显性、动作结构的展开性。
2.操作技能的形成阶段
（1）操作定向
操作技能表现为一系列的操作活动，在形成之初，学习者必须了解做什么、怎么做的有关信息与要求，形成对动作的初步认识。操作定向就是了解操作活动的结构与要求，在头脑中建立起操作活动的定向映像的过程。
（2）操作模仿
个体在定向阶段了解了一些基本的动作机制之后，就会尝试作出某种动作。模仿的实质是将头脑中形成的定向映像以外显的实际动作表现出来。只有通过模仿，才能使这一映象得到检验、巩固与充实。操作模仿是掌握操作技能的开端，需要以认知为基础。
（3）操作整合
操作整合是把构成整体的各动作要素，依据其内在联系联结成为整体，形成操作活动的序列，获得有关操作活动的完整的动觉映象的过程。只有通过整合，各动作成分之间才能协调联系，动作结构才趋于合理，动作的初步概括化才得以实现。
（4）操作熟练
动作的熟练是操作技能掌握的高级阶段。通过动作练习形成的活动方式对各种变化的条件具有高度的适应性，动作的执行达到高度的程序化、自动化和完善化。自动化并非无意识，而是指它的执行过程不需要意识的高度控制，可以将注意力分配给其他活动。
补充：
菲茨与波斯纳提出了经典的操作技能形成三阶段模型。
（1）第一阶段是认知阶段。学生尝试理解操作技能的任务及这一任务提出的要求，了解需要做哪些动作，各动作的顺序怎样，从何处可以得到反馈等。此时，学生要选出原来已经掌握的部分技能，并按规定的程序将它们组合起来。这一阶段的主要结果是获得程序性知识。
（2）第二阶段是联结阶段。在这一阶段，操作技能主要发生两类变化：一是先前流畅性和节奏感较差的部分技能逐渐变得富有节奏和流畅；二是一些个别的子技能被整合为互相协调一致的、稳定的总技能。此时的练习策略也有两种变化：当总技能中各部分技能相对独立时，部分技能的学习可先于总技能的练习；当总技能需要对各部分技能加以协调才能获得时，总技能的学习可先于部分技能的练习。
（3）第三阶段是自动化阶段。此时，技能的执行变得日趋自动化，操作极其流畅、准确和稳定。
3.操作技能的形成
练习是操作技能形成的具体途径。练习的主要作用是促使技能的进步与完善，它包括加快技能完成的时间，改善技能的精确度和使动作间建立更完善的协调。
（1）练习与技能进步的关系
练习对技能进步有促进作用。一般来讲，随着练习次数的增加，操作活动速度会加快，准确性提高。而且，操作技能在练习初期进步较快，之后逐渐减慢。但也存在成绩进步先慢后快或在练习中一直均匀发展的情况。
练习中有时也会出现某一时期练习成绩不随练习次数提高的停滞现象。通常把学生在学习过程中出现一段时间的学习成绩和学习效率停滞不前，甚至学过的知识感觉模糊的现象，称为“高原现象”。
高原现象一般在练习中期出现，通常被认为是由于学习方法固定化、学习任务复杂化、学习动机减弱、兴趣降低、心理上和生理上的疲劳、意志品质不够 顽强等原因造成的。如果学生能够调整好自己的心态，正确认识自我及现状，并采取一些改进学习方法的措施，消除消极因素的干扰，就能顺利渡过“高原期”，学习成绩也会有所提高。
（2）操作技能的培训要求
①准确的示范与讲解。
②充分而有效的反馈。
③必要而适当的练习，并且及时进行反馈。首先，练习需要循序渐进，由易到难，先简后繁；其次，正确掌握练习速度，保证练习质量；再次，适当安排练习的次数和时间；再次，练习方式多样化；最后，及时反馈练习结果。
④建立稳定而清晰的动觉。没有清晰的动觉，容易导致技术水平不稳定，难以找出动作失误的确切原因，因此，通过练习，提高动觉在技能学习中的作用十分重要。
（三）心智技能的形成
1.心智技能的含义及特点
心智技能的特点：动作对象的观念性、动作进行的内隐性、动作结构的简缩性等特点。
2.心智技能的形成阶段
对心智技能最早进行系统研究的是前苏联心理学家加里培林，他将心智技能形成分为五个阶段，分别是：活动定向阶段，物质或物质化阶段，出声的外部语言阶段，无声的外部语言阶段和内部语言阶段。
我国教育心理学家提出了原型定向、原型操作、原型内化的心智技能形成三阶段论。
（1）原型定向
智力活动的原型是对一些最典型的智力活动样例的设想。原型定向就是了解原型的活动结构，从而使主体明确活动的方向，知道该做哪些动作和怎样去完成这些动作。这一阶段是主体掌握操作性知识的阶段，也是心智技能形成的准备阶段。
（2）原型操作
这一阶段，借助于实物模型、图片、示意图或动作等，依据智力活动的实践模式，把学生在头脑中已建立起来的活动程序计划，以外显的操作方式付诸实施，帮助理解心智技能学习的内容，以获得完备的动觉映象，有利于形成新的智力活动。
（3）原型内化
原型内化，即智力活动的原型向头脑内部转化，由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程。该阶段开始借助言语来对观念性对象进行加工，是原型在学习者头脑中转化为心理结构内容的过程，是心智技能的完成阶段。它又分为三个小阶段，即出声的外部言语动作阶段、不出声的外部言语动作阶段和内部言语动作阶段。
3.心智技能的培养要求
（1）确立合理的智力活动原型。由于形成的心智技能一般存在于有着丰富经验的专家的头脑中，因此模拟确立模型的过程实际上是把专家头脑中的观念的、内潜的、固定的经验“外化”为物质的、展开的、活动的模式的过程。
（2）有效进行分阶段练习。由于心智技能是按一定的阶段逐步形成的，因此在培训方面只有分阶段进行练习，才能获得良好的教学效果。
第五节 问题解决与创造性
一、问题解决
（一）问题与问题解决的含义
问题，就是个体不能用已有的知识经验直接加以处理并因此而感到疑难的情境。任何问题都有三个基本成分：一是初始状态，二是目标状态，三是存在的限制或障碍。
现实中的问题多种多样，研究者倾向于将问题分为两类：有结构的问题和无结构的问题。有结构的问题是指已知条件和要达到的目标都非常明确，个体按一定的思维方式即可获得答案的问题；无结构的问题的已知条件与要达到的目标都比较含糊，问题情境不明确，各种影响因素不确定，也不容易找出解答线索。
问题解决是指为了从问题的初始状态到达目标状态，而采取一系列具有目标指向性的认知操作的过程。它也有两种类型：常规性问题解决和创造性问题解决。前者解决的是有固定答案的问题，只需使用现成的方法来解决；后者解决的是没有固定答案的问题，是通过发展新方法形成新思路和步骤实现的。
问题解决具有以下特征：
1.目的性。问题解决总是要达到某个特定的目标状态，因而具有明确的目的性。没有明确目的指向的心理活动，如漫无目的的幻想等，则不能称为问题解决。
2.认知性。问题解决活动是通过内在的心理加工实现的，整个活动的过程依赖于一系列认知操作的进行。
3.序列性。问题解决包含一系列的心理活动，如分析、联想、比较等，仅有一个心理操作不能称为问题解决。而且这些心理操作是有一定序列的，序列出错，问题也无法解决。
（二）问题解决的过程
问题解决的过程一般可分为发现问题、理解问题、提出假设和检验假设四个阶段。
1.发现问题。从完整的问题解决过程来看，发现问题是其首要环节。能否发现问题，与个体的活动积极性、已有知识经验等有关。
2.理解问题。理解问题就是把握问题的性质和关键信息，摒弃无关因素，并在头脑中形成有关问题的初步印象，即形成问题的表征。
3.提出假设。提出假设就是提出解决问题的可能途径与方案，选择恰当的解决问题的操作步骤。提出假设是问题解决的关键阶段。
4.检验假设。检验假设就是通过一定的方法来确定假设是否合乎实际、是否符合科学原理。检验假设的方法有两种：一是直接检验，即通过实践来检验，通过问题解决的结果来检验；二是间接检验，即通过推论来淘汰错误的假设，保留并选择合理的、最佳的假设。当然，间接检验的结果是否正确，最终还要由直接检验来证明。
（三）问题解决的策略
现代认知心理学家提出，问题解决的策略主要可以分为两大类：算法和启发式。算法策略就是把解决问题的方法一一进行尝试，最终找到解决问题的答案。启发式策略是根据一定的经验，在问题空间内进行较少的搜索，以达到问题解决的一种方法。下面介绍几种常用的启发式策略。
1.手段—目的分析法
所谓手段—目的分析，就是将需要达到的问题的目标状态分成若干子目标，通过实现一系列的子目标而最终达到总目标。它的基本步骤是：（1）比较初始状态和目标状态，提出第一个子目标；（2）找出完成第一个子目标的方法或操作，实现子目标；（3）提出新的子目标，如此循环往复，直至问题解决。手段—目的分析是一种不断减少当前状态与目标状态之间的差别而逐步前进的策略，是一种常用的解题策略，对解决复杂问题有重要的应用价值。手段—目的分析包括这样一种情况，即有时人们为了达到目的，不得不暂时扩大目标状态与初始状态的差距，以便最终达到目标。
2.爬山法
爬山法是采用一定的方法逐步降低初始状态和目标状态的距离，以达到问题解决的一种方法，与手段—目的分析类似。
3.逆推法
逆推法就是从问题的目标状态开始搜索直至找到通往初始状态的方法。逆向搜索更适合于解决那些从初始状态到目标状态只有少数解决方法的问题，数学中的推理运算有时采用这一策略。
（四）影响问题解决的主要因素
1.问题情境
问题情境就是指问题呈现的知觉方式。问题呈现的知觉方式与人们已有的知识经验越接近，问题就越容易解决；反之，如果相差甚远，问题解决起来就很困难。
2.定势与功能固着
定势（即心向）是指重复先前的操作所引起的一种心理准备状态。在定势的影响下，人们会以某种习惯的方式对刺激情境作出反应。定势对解决问题有积极作用，也有消极作用。人们把某种功能赋予某物体的倾向称为功能固着。在功能固着的影响下，人们不易摆脱事物用途的固有观念，从而直接影响问题解决的灵活性。
3.原型启发与酝酿效应
对问题解决起启发作用的事物叫原型。原型启发是指从其他事物上发现解决问题的途径和方法。原型启发在创造性解决问题中的作用十分明显。通过联想，人们可从原型中找到解决问题的新方法。
当一个人长期致力于某一问题的解决而又百思不得其解的时候，如果他对这个问题的思考暂时停下来去做别的事情，几小时、几天或几周之后，他可能会忽然想到解决的办法，这就是酝酿效应。
4.已有知识经验
善于解决问题的专家与新手的区别，就在于前者具备有关问题的大量知识并善于实际应用这些知识来解决问题。有经验的专家在本专业领域内是解决问题的高手，但在其他领域并不一定特别聪明，有时还显得笨拙。这说明实践知识对于高效地解决问题有巨大作用。
5.情绪与动机
情绪对问题解决有一定影响，肯定、积极的情绪状态有利于问题的解决，而否定、消极的情绪状态则会阻碍问题的解决。人们对活动的态度、责任感等都可以成为发现问题的动机，影响问题解决效果。
此外，个体的认知结构、个性特征以及问题的特点等也会影响问题的解决。
（五）学生问题解决能力的培养
在学校情境中，大部分问题解决是通过解决各个学科中的具体问题来体现的，这就意味着结合具体的学科教学来培养解决问题的能力是必要的，也是可行的。
1.提高学生知识储备的数量和质量
（1）帮助学生牢固地记忆知识。知识记忆得越牢固，提取也就越快、越准确，成功地解决问题的可能性就越大。教师应教给学生一些记忆和提取的方法，鼓励学生运用这些方法。
（2）提供多种变式，促进知识的概括。只有深刻领会和理解的知识才能牢固地记忆和有效地应用，因此，教师要重视概括、抽象、归纳和总结，应用同质不同形的各种问题的变式来突出本质特征，加强学生对不同类型问题的区分和辨别，提高其对所学内容的理解水平。
（3）重视知识间的联系，建立网络化结构。问题解决通常是综合应用各种知识的过程，知识之间的有机联系是保证正确解决问题的基础。为此，教师要有意识地沟通课内外、不同学科、不同知识点之间的纵横交错的联系，完善学生的知识结构。
2.教授与训练解决问题的方法和策略
（1）结合具体学科，教授思维方法。有效的思维方法可以引导学生正确地解决问题。教师既可以结合具体学科内容，教授一些身体技能、构思技能等，也可以根据已有的研究成果，开设专门的思维训练课。
（2）外化思路，进行显性教学。教师在教授思维方法时，应将头脑中的思维方法或思路提炼后外化出来，给学生示范，并要求模仿。学生通过这种学习，可以逐步掌握各种思维方法，将教师的经验内化成自己的经验，充实自己的认知结构。
3.提供多种练习机会
应避免简单的提问或重复的机械练习，防止学生埋没于题海之中，应考虑练习的质量，根据不同的教学目的、教学内容等来精选、设计例题与习题，充分考虑练什么、什么时候练、以什么方式练、练到什么程度、如何检验练的效果等。还要注意练习形式的多样化，以调动学生主动参与学习的积极性，提高学生知识应用的变通性、灵活性和广泛性。
4.培养思考问题的习惯
（1）鼓励学生主动发现问题。运用一定的教学方式培养学生养成主动解决问题、主动质疑的习惯。另外，培养学生的观察意识和观察能力，对发现问题会有很大帮助。
（2）鼓励学生多角度提出假设。在明确问题的基础上，可以鼓励学生从多角度、尽可能多地提出假设，且不对这些想法作过多评判，以免使学生的思路过早地局限于某一方案。
（3）鼓励自我评价和反思。要求学生反复推敲、分析各种假设与方法的优劣，对解决问题的整个过程进行监控和评价。
二、创造性
（一）创造性的含义
一般认为，创造性是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性。新奇独特意味着能别出心裁地做出前人未曾做过的事，有社会价值意味着创造的结果或产品具有实用价值或学术价值、道德价值、审美价值等。
（二）创造性思维的基本特征
研究者认为，发散思维是创造性思维的基本特征，其主要特征有三个：
（1）流畅性。流畅性是个人面对问题情境时，在规定的时间内产生不同观念的数量多少。
（2）变通性。即灵活性，指个人面对问题情境时，不钻牛角尖，能随机应变，触类旁通。
（3）独创性。个人面对问题情境时，能独具慧眼，想出不同寻常的，超越自己也超越前辈的方法。
（三）影响创造性的因素
1.环境
家庭与学校是影响个体创造性的重要因素。父母的受教育程度、管教方式以及家庭气氛等都在不同程度上影响孩子的创造性。教师如果采用民主的管理方式，鼓励学生的自主性，容许不同意见，给予学习活动较多的自由，容许学生自行探索，也有利于学生创造性的培养。
2.智力
创造性与智力的关系并非简单的线性关系，二者既有独立性，又在某种条件下具有相关性。其基本关系表现为：
低智商不可能具有创造性；
高智商可能有高创造性，也可能有低创造性；
低创造者的智商水平可能高，也可能低，高创造性者必须有高于一般水平的智商。
上述关系表明，高智商虽非高创造性的充分条件，但是高创造性的必要条件。
3.个性
创造性不仅是能力开发的问题，也是个性培养的问题。综合相关研究,高创造性者一般具有以下一些个性特征：
① 具有幽默感
② 有抱负和强烈的兴趣
③ 能够容忍模糊与错误
④ 喜欢幻想
⑤ 具有强烈的好奇心
⑥ 具有独立性
（三）创造性的培养
1.创设有利于创造性产生的环境
（1）创设宽松的心理环境。教师应给学生创造一个能容忍、支持标新立异者或偏离常规思维者的环境，让学生感受到“心理安全”和“心理自由”。
（2）留给学生充分选择的余地。在可能的条件下，给学生一定的权利和机会，为有创造性的学生提供足够的时间和机遇，促进创造性行为的出现。
2.注重创造性个性的塑造
（1）保护好奇心。应接纳学生提出的各种奇特的问题，并赞许其好奇心。好奇心是创造活动的原动力，可以引发个体的探索行为。
（2）解除学生对答错问题的恐惧心理。对学生所提的问题，不论对错，都要以肯定的态度加以接纳。对出现的错误不应妄加指责，更不能全盘否定，而应鼓励学生正视并反思错误，为尝试新的探索作准备。
（3）鼓励独立性和创新精神。应重视学生与众不同的见解和观点，并尽量采取多种形式支持学生以不同方式来理解事物。对平常问题的处理能提出超常见解者，教师应给予鼓励。同时也要帮助学生体验创造活动带来的积极体验，产生创造性动机。
（4）重视非逻辑思维能力。非逻辑思维是创造性思维的重要成分，在各种创造活动中起着重要作用，贯穿整个创造活动的始终。教师应鼓励学生大胆猜测，进行丰富想象，而不拘泥于常规。
此外，给学生提供具有创造性的榜样也是非常有必要的，使学生受到创造者优秀品质的潜移默化的影响，而挖掘自身优秀个性品质的潜力。
3.开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略
通过各种专门的课程来教授一些创造性思维的策略和方法，训练学生的创造力。创造性思维训练的常用方法有：（1）头脑风暴法。通常以集体讨论的方式进行，鼓励参加者尽可能快地提出各种各样异想天开的设想或观点，相互启迪，激发灵感，从而引发创造性思维的连锁反应，形成解决问题的新思路；（2）直觉思维训练。直觉思维是创造性思维的一种，是一种跳跃式的思维，是不经过明显的推理过程就得出结论的一种思维方法；（3）发散思维训练。训练发散思维的方法有多种，如用途扩散、结构扩散、方法扩散、形态扩散等；（4）推测与假设训练。这类训练的主要目的是发展学生的想象力和对事物的敏感性，并促使学生深入思考，灵活应对；（5）自我设计训练。这是一种灵活性较强的训练课程。教师为学生提供必要的材料与工具，让学生利用这些材料，实际动手去制作某种物品。
第六节 态度与品德
一、态度与品德的含义及结构
（一）态度的实质与结构
1.态度的实质
态度是通过学习而形成的影响个人行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。对于该定义，可以从这几个方面来理解：
第一，态度是一种内部准备状态，而不是实际反应本身；
第二，态度不同于能力，虽然二者都是内部倾向，能力决定个体能否顺利完成任务，态度则决定个体是否愿意完成任务；
第三，态度是通过学习形成的，不是天生的。
2.态度的结构
态度结构包括认知成分、情感成分和行为成分。
态度的认知成分是指个体对态度对象所具有的带有评价意义的观念和信念；
态度的情感成分是指伴随态度的认知成分而产生的情绪或情感体验，是态度的核心成分；
态度的行为成分是指准备对某对象作出某种反应的意向或意图。一般情况下，这三种成分是一致的，但也有不一致的情况，如知行脱节等。
（二）品德的实质与结构
1.品德的实质
品德又称道德品质，是个体依据一定的社会道德准则规范自己行动时所表现出来的稳定的心理倾向和特征。它是社会道德准则在个人思想与行动中的体现，是个性中具有道德评价意义的核心部分。品德具有以下特征：
第一，以某种道德意识或道德观念为基础；第二，与道德行为密切联系，离开了道德行为就无法表现和判断个人的道德；第三，具有稳定的倾向和特征。
2.品德的心理结构
品德的心理结构包括四种相辅相成的基本心理成分：道德认识、道德情感、道德意志和道德行为，简称知、情、意、行。
（1）道德认识
道德认识是指对于行为规范及其意义的认识，是人的认识过程在品德上的表现。道德认识是个体品德的基础，是道德情感、道德意志产生的依据，对道德行为具有定向的意义。
（2）道德情感
道德情感是人的道德需要是否得到实现及其所引起的一种内心体验，也就是人在心理上所产生的对某种道德义务的爱憎、喜恶等情感体验。道德情感是激发道德动机和进行自我监督的内心力量，是从道德认识到道德行为的中间环节。当道德观念和道德情感成为推动个人产生道德行为的内部动力时，它们就成为道德动机。道德动机是道德行为的直接动因。道德情感的表现形式主要有三种：直觉的道德情感、想象的道德情感和伦理的道德情感。
（3）道德意志
道德意志是个体自觉地调节道德行为，克服困难，以实现预定道德目标的心理过程。道德意志是个体通过自己理智的权衡作用去解决道德生活中内心矛盾与支配行为的力量，这种力量表现为能够排除内部障碍和外部困难，坚决执行道德的动机所引起的行为决定。
（4）道德行为
道德行为是品德形成的最终环节，是指个体在一定的道德意识支配下表现出来的对他人和社会的有道德意义的活动。它是个体道德认识的外在表现，是实现道德动机的手段。道德行为是衡量道德品质的重要标志。持续不断的、稳定的道德行为才是一个人的道德品质。
二、品德发展的阶段理论
（一）皮亚杰的道德发展阶段论
皮亚杰利用对偶故事法，发现并总结出了儿童道德认知发展的总规律，即儿童道德的发展经历从他律到自律的发展过程。他律是指早期儿童的道德判断只注意行为的客观效果，不关心主观动机，是受自身以外的价值标准所支配的道德判断，具有客体性。自律则是指儿童自己的主观价值和主观标准所支配的道德判断，具有主体性。他认为，10岁是儿童从他律道德向自律道德转化的分水岭。
在此基础上皮亚杰还提出了儿童道德发展的年龄阶段。
1.自我中心阶段（2-5岁）
由于认识的局限性，还不理解、不重视成人或者周围环境对他们的要求，在游戏时，规则或成人的要求对他们还没有约束力，只按照自己的意愿去执行游戏规则，所以这一阶段又称为单纯的个人规则阶段。皮亚杰认为，促进儿童和同伴之间的合作关系，是使儿童摆脱这种自我中心的唯一办法。
2.权威阶段（6-8岁）
认为应该尊重权威和尊重年长者的命令。一方面他们绝对遵从成人、权威者的命令；另一方面，他们也服从周围环境对他们所规定的规则或提出的要求。皮亚杰把儿童绝对驯服地服从规则要求的倾向称为道德实在论。他指出此阶段成人的约束和滥用权威对儿童的道德发展是极其有害的。
3.可逆阶段（8-10岁）
这个阶段儿童不再认为成人的命令是该绝对服从的，道德规则则是固定不变的。他们认为，道德行为准则只不过是同伴之间共同约定的来保障共同利益的一种社会产物。因此，规则已经具有了一种保证互相行动和相互给予的可逆特征，规则面前、同伴之间是一种可逆关系，我要你遵守，我也得遵守。判断好坏的标准不是以权威，而是和以是否公平作为判断行为好坏的标准，认为公平的行为就是好的，反之就是坏的。由此可见，儿童的道德判断已经开始摆脱外界的约束，并具有自律道德水平的初步萌芽。
4.公正阶段（11-12岁）
这个阶段儿童的道德观念开始倾向于公正。皮亚杰认为，但可逆的道德观念从利他主义去考虑时，就产生了关于公正的观念。公正观念不是一种判断是或非的单纯的规则关系，而是一种出于关心与同情的真正道德关系。也就是说，儿童不再刻板地按固定的规则去判断，在依据规则判断时隐含考虑到同班的一些具体情况，从关心和同情的角度出发去判断。皮亚杰认为公正观念是一种高级平等关系，这种道德观念已经能够从内部对儿童的道德判断起着决定性的作用。
（二）科尔伯格的道德发展阶段论
科尔伯格提出道德发展阶段论，采用“道德两难故事法”，最典型的就是“汉斯偷药”的故事，让儿童对道德两难问题作出判断。从道德判断的发展代表道德认识的发展，进而代表品德发展的水平。
科尔伯格将道德判断分为三个水平，每一水平包含两个阶段，六个阶段依照由低到高的层次发展。
1.前习俗水平(9岁前）
大约出现在幼儿园及小学中低年级。该时期的特征是，认为道德的价值不决定于人及准则，而是决定于外在的要求。包括两个阶段：
第一，服从与惩罚的道德定向阶段。这一阶段儿童的道德价值来自对外力的屈从或对惩罚的逃避。他们衡量是非的标准是由成年人来决定的，对成人或准则采取服从的态度，缺乏是非善恶的观念；
第二，相对功利的道德定向阶段。这一阶段儿童的道德价值来自对自己要求的满足，偶尔也来自对他人需要的满足。在进行道德评价时，开始从不同角度将行为与需要联系起来，但具有较强的自我中心性，认为符合自己需要的行为就是正确的。
2.习俗水平（9-20岁）
这是在小学中年级出现的，一直到青年、成年。这一阶段的特征是，个体着眼于社会的希望和要求，能够从社会成员的角度去思考道德问题，开始意识到人的行为必须符合群体或社会的准则。包括两个阶段：
第一，好孩子的道德定向阶段。这一阶段儿童的价值是以人际关系的和谐为导向，顺从传统的要求，符合大众的意见，谋求大家的称赞。在进行道德评价时，总是考虑到社会对一个“好孩子”的期望和要求，并总是按照这种要求去展开思维；
第二，维护权威或秩序的道德定向阶段。这一阶段的道德价值是以服从权威为导向。包括服从社会规范，遵守公共秩序，尊重法律的权威，以法制观念判断是非、知法守法。
3.后习俗水平（20岁以后）
该时期的特点是，个体不只是自觉遵守某些行为规则，还认识到法律的人为性，并在考虑全人类的正义和个人尊严的基础上形成某些超越法律的普遍原则。也包括两个阶段：
第一，社会契约的道德定向阶段。这一阶段仍以法制观念为导向，有强烈的责任心和义务感，但不再把社会规则和法律看成是死板的、一成不变的条文，他们认识到法律或习俗的道德规范仅仅是一种社会的契约，它由大家商定，可以改变；
第二，普遍原则的道德定向阶段。这一阶段以价值观念为导向，有自己的人生哲学，在进行道德评价时，能超越以前的社会契约所规定的责任，而且是以正义、公平、平等、尊严等这些最高的原则为标准进行思考，来判断人们的行为。
三、影响态度与品德学习的一般条件
（一）外部条件
1.家庭教养方式
2.社会风气
3.同伴群体
（二）内部条件
1.认知失调。人类具有一种维持平衡和一致性的需要，即力求维持自己的观点、信念的一致，以保持心理平衡。当认知不平衡或不协调时，如新事物与自己原有的经验不一致，自已与他人的、社会的观点不一致等，这时内心就会不愉快或紧张，个体就试图通过改变自己的观点，已达到新的平衡。可以说，认知失调是态度改变的先决条件。
2.态度定势
3.道德认识水平
四、态度与品德的形成与培养
（一）态度与品德的形成过程
态度与品德的形成是一个从外到内的转化过程，是社会规范的接受和内化，大致经历三个阶段：
1.依从，即表面上接受规范，按照规范的要求来行动，但对规范的必要性或根据缺乏认识，甚至有抵触情绪。它是规范内化的初级阶段，是品德建立的开端。
2.认同，即在思想、情感、态度和行为上主动接受规范，从而试图与之保持一致。
3.内化，是指在思想观点上与社会规范及其价值一致，将自己所认同的思想和自己原有的观点、信念融为一体，构成一个完整的价值体系。此时，稳定的态度和品德形成。
（二）态度与品德的培养方式
教师可以综合应用一些方法来帮助学生形成或改变态度与品德。常用的方法有言语说服、榜样示范、群体约定、价值辨析、奖惩等。具体来讲，有以下几种方法。
1.有效的说服。用言语说服学生需要一些技巧。包括：有效地利用正反论据；发挥情感的作用，以理服人或者以情动人；考虑原有态度的特点；逐步抬高要求。
2.树立良好的榜样。根据班杜拉的社会学习理论，对榜样的观察可以改变学生的行为。
3.利用群体约定。教师可以利用集体讨论后作出的集体约定，来改变学生的态度。
4.价值辨析。在价值辨析的过程中，教师引导学生利用理性思维和情绪体验来检查自己的行为模式，鼓励他们努力去发现自身的价值，并根据自己的价值选择来行事。
5.给予适当的奖励和惩罚。
五、学生不良行为的矫正
（一）过错行为与不良品德行为的含义
学生的不良行为可分为过错行为与不良品德行为两种。这是两个既有联系又有区别的概念，在教育过程中应正确区分。学生的过错行为是指那些不符合道德要求的问题行为。调皮捣蛋、恶作剧、起哄、无理取闹、作业和考试作弊等常属于过错行为。学生的不良品德行为则是指那些由错误道德意识支配的，经常违反道德准则，损坏他人或集体利益的问题行为。
（二）过错行为与不良品德行为的特征
1.道德认识特征
道德认识模糊，是非观念不清；道德信念淡薄，萌生错误人生观；道德评价具有两重性。
2.道德情感特征
重感情、讲义气，有“结伙”愿望，易感情用事；爱憎、好恶颠倒，缺乏正义感；自尊感和自卑感常交织在一起；对教师、父母常有抵触对立情绪；情感不稳定、性情易变，好冲动、喜怒无常，难以自控。
3.道德意志特征
有增强道德意识的愿望，但由于对道德意志存在错误的理解，因而常表现出错误的意志行动；缺乏自制力，随心所欲，言行脱节；毅力的发展表现出双向性。
4.道德行为特征
不良行为都经历着一个由偶然到必然，由量变到质变的过程。不良的道德行为习惯的形成在年龄与性别上表现出一定的差异。
（三）学生不良行为的原因分析
客观方面：学生不良行为产生的原因来自于家庭、学校和社会环境三个方面：
1.家庭教育失误。家庭教育中经常出现的一些问题，如溺爱娇惯、宽严失度等，都会影响学生的品行；
2.学校教育不当。学校生活和学校教育中的一些不利因素是学生不良行为产生的直接原因；
3.社会文化的不良影响。中学生的社会接触面更加广泛，受到各种社会风气和思想意识的影响也在不断加深。
主观方面：学生的不良行为主要受这些因素的影响：缺乏正确的道德观念和道德信念、消极的情绪体验、道德意志薄弱、不良行为习惯的支配、性格上的缺陷等。
（四）学生不良行为矫正的基本过程
学生不良行为的矫正是一项复杂的工作，其效果取决于教育时机的选择和对众多教育因素的控制。一般认为，学生不良行为的矫正要经历醒悟阶段、转变阶段和自新阶段三个过程。下面介绍一些矫正的心理学策略：
1.改善人际关系，消除疑惧心理和对立情绪；
2.保护自尊心，培养集体荣誉感；
3.讲究谈话艺术，提高道德认识；
4.锻炼与诱因作斗争的毅力，巩固新的行为习惯；
5.注重个别差异，运用教育机智。
一、单项选择题
1.对“圆的直径是用半径计算的”的学习属于（）
A.符号学习 B.概念学习 C.命题学习 D.上位学习
2.小刘为了得到老师或父母的奖励而努力学习，则他的学习动机是（）
A.高尚动机 B.内部动机 C.外部动机 D.低级动机
3.某学生认为自己考试成功是自己努力的结果，其归因是（）
A.内部、不稳定、可控 B.外部、稳定、可控
C.外部、稳定、不可控 D.内部、稳定、可控
4.在学习过程中，采用划线的方法帮助学习，这种学习策略是（）
A.组织策略 B.精加工策略 C.复述策略 D.元认知策略
5.学习中，学习者利用一定的记忆术帮助掌握知识，这种学习策略属于（）
A.精加工策略 B.组织策略 C.复述策略 D.元认知策略
6.为了更好地形成智力技能，教师常在黑板上清楚而细致地演算例题，这是给学生提供（）
A.原型定向 B.原型模型 C.原型操作 D.原型内化
7.如果学生已有了“哺乳动物”的观念，然后再学习“鲸”这种动物，这种学习属于（）
A.概念学习 B.上位学习 C.下位学习 D.并列结合学习
8.人们经常借助于外在的具体形式，如图表、路线图等表征问题，这是（）的过程。
A.发现问题 B.理解问题 C.提出假设 D.验证假设
9.下列关于学习策略的说法，不正确的一项是（）
A.凡是有助于提高学习效果和效率的程序、规则、方法、技巧及调控方式均属于学习策略
B.学习策略等于具体的学习方法，是学习方法的集合体
C.学习策略不能与具体的学习方法截然分开，要借助具体的学习方法表现出来
D.学习策略是调节如何学习、如何思考的高级认知能力，是会不会学的标志
二、填空题
1.自我效能感理论的创立者是______________。
2.学习动机的两个基本成分是学习需要和_________，两者相互作用形成学习的动机系统。
3.态度的核心成分是__________。
4.成就动机理论认为，__________倾向于选择非常容易或者非常困难的任务。
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