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解读就是解写的审美实践
大理大学文学院
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“解读就是解写”是表现/存在本位语文学习观的集中体现（该观点的首倡者是福建师范大学的赖瑞云先生，具体的理论阐释可参见其主编的《文本解读与语文教学新论》）。它迥异于知识本位的语文学习观——不是为了一个劲地吸收、占有知识，而是在特定的文本、语境，以及与不同主体的对话中使用、建构知识；迥异于能力本位的语文学习观——不是一味着眼于应试或应世的平均、机械、封闭的听、说、读、写训练，而是指向更高层面的精神需求与价值实现：不断充盈自我，与优秀的自我相遇，亦即不满足于学以致用，还追求学以致美，学以致在；也超越了素养本位的语文学习观——素养本位看似什么都提到了，思想感情、语言积累、语感培养、思维发展、良好习惯、能力训练、文化熏陶、审美情趣……实际上缺少一个有力的抓手，或具有强大统摄力的精神指向。试问：语文素养如何积淀、丰富、渊深？是否依然像以前一样眉毛胡子一把抓，或东一榔头西一棒？关于这，核心素养说依然并未揭示。语文素养积淀了、丰富了、渊深了，还要干什么？是否仅是为了积淀而积淀、丰富而丰富、渊深而渊深？如果是这样，岂不又陷入了占有式学习的怪圈，而远离了存在性学习？
解写引领下的解读就不一样了。不论是知识建构、能力磨砺，还是素养积淀，均可走向集约、灵动和高效。“解读就是解写”不仅是语文教学之术，更是语文教学之道。从解写到能写、善写、乐写，不仅可以提升阅读的品质和境界，更可以不断确证自我的精神生命，这样的语文教学，岂能不活力四射？潘新和教授说得好：“这种指向表现——言语创造的阅读，作为指导思想和教学策略，贯穿渗透于教学的全过程。阅读活动中不可能都要说和写，即便在不说不写时，也应想着说、写，也在为说、写做准备，或直接或间接、或表层或深层地做准备，自觉自愿地建构言语表现认知图式和人格修养。”因为“表现本位的阅读，是建立在阅读的积累性、创造性、建构性和人的思想、内心的丰富自由之上的，从根本上说，是一种改变了人的生命状态和人生态度的积极阅读，是一种由内化而外化、由深层而表层的孕育、转化的生命活动过程”。
但是，这种理念的践行在当下还是有一定难度的。阅读本位者固持阅读和写作的分离，只求读懂、吸收，且是指向应试的有选择、有限度的读懂、吸收，解写的教学等于被放逐；能力本位者貌似听、说、读、写训练面面俱到，但因主要矛盾抓不住，解写的教学依然无法凸显；写作本位者倒是偏于言语表现，但因注重文章学、写作学知识的机械、零碎传授，缺少基于文本语境的以点带面的个性化建构，且忽略非智能因素的培育，解写的魅力几乎处于尘封状态。素养本位者虽然重视语言的建构与运用，同时还关注思维的发展与提升、审美的鉴赏与创造、文化的传承与理解，但因为对体式素养、言语动机、价值观素养的重视尚缺少自觉，解写的教学也不是特别系统、深入和博大。
如何让解读就是解写的观念成为语文教学的自觉？本文拟以《别了，不列颠尼亚》的教学为例，试加阐述。
教学实体：着眼“怎么写”的秘妙揭示
解写的“写”作何解？一般倾向于：为什么写、写什么、怎么写（或“为什么这么写”）。为什么写属于观念层面，涉及言语表现的动机，价值观、人格、胸襟、态度、习惯等写作素养中的非智能素养，尽管比较“虚”，也不是教学的实体所在，可更具本体性的决定作用，且能引领学生在言语表现的征程中不满足于辞章之文而追求学问之文、道之文。写什么、怎么写（含“为什么这么写”）更偏于技能层面，是教学的实体所在。如何处理三者的关系？应以“怎么写”的秘妙揭示为实体、主体，带动对“写什么”“为什么写”的探索与感悟，这样的教学才能主次分明，虚实相生。
关于“怎么写”的秘妙揭示，也应有所为有所不为。鲁迅先生在《致董永舒》《不应该那么写》等篇中曾有“应该怎样写”和“不应该那么写”之别，并强调阅读的重点是后者。如何知晓作者的“不应该那么写”？他提到的方法主要是从定稿和未定稿的差别中寻找。这对电脑写作成为主流的当下，几乎不太可能。不过，这启示我们：用比较法加以还原，一样可以达到目的。孙绍振先生认为文学形象是一个三维结构，第一层次是表层的意象群落，第二层次是潜隐在意象群落背后的情志脉络，第三层次是更为深层的文学形式，文学解读应着力于第二、三层次的探究。这与夏丏尊先生强调的“学习国文，应该着眼在文字的形式上，不应该着眼在内容上”的思想一脉相承。着力于情志脉的把握，可以确保阅读教学的整体性和活力美；着力于形式秘妙的揭示，则可以有力地捍卫语文的体性，不至于“种了别人的田，荒了自家的园”。从语文课程与教学论的角度讲，则应在类性与篇性统一的基础上，充分发掘文本的篇性，更好地提升学生的写作素养，开启他们的言语表现智慧。
《别了，不列颠尼亚》是“现场短新闻”。现场短新闻均为“迅速而及时来自新闻事件发生地的现场报道，即作者在新闻事实发生的现场，主要用耳闻目睹、观察分析得到的第一手材料，在浓郁的现场气氛中，忠实地向读者报告新闻事实的发生及其变化的状貌”，短、新、真是其类性特征。教学中，当然要让学生知道这些。全文只有900余字，不可谓不短；香港回归的当天便以电文形式发表，不可谓不新；作为中国通讯社——新华社的记者，作者目睹了香港回归交接仪式的全程，不可谓不真。
但仅让学生了解这些还不够，必须深入文本篇性特征的开掘中。截至1997年5月8日，全球便有778家传媒，8423人登记采访香港政权交接仪式，更遑论回归的当日。报道媒体、人数如此之众，如何才能使自己的报道脱颖而出？不拥有独特的篇性特征肯定不行。
那么，《别了，不列颠尼亚》的篇性特征有哪些呢？
一是视角选择的独特性。不写与查尔斯王子或离任港督彭定康的告别，专写与英国皇家游轮“不列颠尼亚”号的告别，新颖性、象征性、艺术性立现。不列颠尼亚号为英国历史上第87艘王室游艇，1953年至1997年间服役，曾被英女王及王室成员使用，作过696次外访及272次英国水域内的探访，在战争中承担过救援角色。相对于与人告别的常规视角，与极具代表性的游轮告别，显然更有陌生化的效果，也更能暗暗释放中国崛起的自豪感和幸福感。这颇类似苏霍姆林斯基《致女儿的一封信》中故事的创意，以上帝的视角见证爱情的伟力，倘若借普通人视角来写，表现力则会大打折扣。
另外，与一艘游轮告别，也会在深层的联想机制上打通与古代送别诗（词）含蓄意境的联系，“山回路转不见君，雪上空留马行处”“孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流”……以物代人，所抒之情更为醇永，也更能开辟读者/听众的想象空间。所不同的是，经典的送别诗词体现的是依依惜别的深情，而与“不列颠尼亚”号的告别传递的则是民族自强后的无边快意，但两者所具有的新颖性、象征性、艺术性是共有的。
二是不断强化的时间艺术。亚里士多德说“时间是主要的破坏者”，可是在《别了，不列颠尼亚》一文中，时间却成了正面的“主角”。4时30分，降下港督旗帜；4时40分，港督最后一次离开；6时15分，举行告别仪式；7时45分，英国第二次降国旗；1997年6月30日最后一分钟，中英两国易帜；0时40分，不列颠尼亚消失在夜幕中。看似流水账式的忠实记录，实质上却是在不断渲染内心的激动、甜蜜和幸福。时间的不断被点击，对英国人来说，可谓伤心疤痕的不断被揭开；对中华儿女来说，则是一次次的幸福狂欢。但是，这种狂欢又是隐在的，是内心幸福潮汐的汹涌澎湃，因此显得典雅而艺术。从4时30的降港督旗，到凌晨0点前一分钟的两国易帜，颇有体育比赛中的倒计时效果，既令人紧张，又令人亢奋，时间感与幸福感得到了同步强化。美中不足的是，4时40分港督最后一次离开这部分文字，没有被独立成段，否则欢乐释放的力道会更强、更足。
三是对比手法的纵情使用。一篇不足千字的短文，竟然七处用比。可是，又看不出它的呆板和拖沓，这无疑是非常高明的言语表现艺术。七处对比，虽内容各异，却无一例外地指向祖国崛起的激动、幸福和自豪，宛如烟花怒放，绚丽无比，但因为富有层次——如降旗的对比、建筑的对比、背景的对比，明暗有致（有的是明对比，如156年前爱德华·贝尔彻的升旗与今天的一位英国海军士兵的降旗；有的是暗对比，如6月30日最后一分钟的易帜），忠于史实（港督府的历史与现实的对比，易帜时的降旗与升旗的对比），所以又给人以自然、清新之感。
为了使学生对这些篇性特征有深切的体悟，不妨设计或引导学生提出如下问题进行探讨：
1.报道香港回归的新闻视角千姿百态，作者为什么独独选择与“不列颠尼亚”号皇家游轮作别？选择与查尔斯王子或离任港督彭定康作别不也可以吗？这种作别视角，你在其他作品中遇到过吗？
2.在《别了，不列颠尼亚》一文中，时间成了“主角”。何时降下港督旗帜，何时举行告别仪式，何时进行中英两国易帜，写得不厌其烦。这种描写，是否类同于令人讨厌的流水账风格？为什么？
3.数一数，本文一共用了几次对比，作者为何不计冗余的风险，对此津津乐道？其中蕴藏了怎样的深意和匠心？
相机启悟：“写什么”“为什么写”
“怎么写”的探究是教学的实体、主体，应围绕篇性特征的揭示展开。但是，这并不意味着要放弃对“写什么”“为什么写”的感悟和思考。这两方面虽然不需要浓墨重彩地展开，但是仍需触及。艺术地触及，可以以虚统实，彻底照亮整个课堂教学。武术中有“四两拨千斤”之说，书法中有“斜中求正”之说，对“写什么”“为什么写”的感悟和思考，正是为了起到这样的独特效果。
从表面上看，“写什么”“为什么写”似乎不是问题，因为大家报道的都是相同的内容——为盛世纪实、为历史留影，出于相同的目的——表达中国人一洗百年耻辱，大长民族志气，重振国家声威的自信、自豪、激动、幸福之情。然而，在这共性的表达中，依然有微殊存在。这微殊是文本的独特魅力，也是教学的攻坚所在。
《别了，不列颠尼亚》一文中的微殊在哪里？至少有以下几点——
一是事象的选择。置身相同的情境，人们的视听选择是有差异的，这种差异的形成与一个人学养、经历、审美、喜好等息息相关。于是，相同的报道中，便会显出个性差异来。比如对“雨”这一物象，很多记者会熟视无睹，但是周婷、杨兴却对之加以突出——末代港督是在“蒙蒙细雨”中告别港督府的；举行象征英国管治结束的告别仪式时，“雨越下越大”。所以，“雨”成了新闻中的“草蛇灰线”，别具深意——对英国人来说，那是伤心的泪水；对中国人来说，则是幸福的甘霖。再如对查尔斯王子宣读英国女王赠言，赠言的内容肯定有不少句，但是作者只报道了两句——英国国旗就要降下，中国国旗将飘扬于香港上空。150多年的英国管治即将结束。为何？抒情表意的需要！因为这两句太能长中国人志气，扬中国国威了！写什么、为什么写，不是照相机式的刻板记录，还有心灵的选择与讲究，教学中对此必须予以关照。
二是背景的介绍。文章体量很小，却有3处背景介绍，这也是作者报道的独特之处。语言极其简洁，却颇富表现力。第一次背景介绍对英国人来说，可能有“旧时王谢堂前燕，飞入寻常百姓家”的兴亡之感，但是对中国人来说，则是“从今当家做主人”的扬眉吐气。后面两次背景介绍，表达效果如故。因此，忠实报道的背后，作者一唱三叹，“嗟叹之不足，故咏歌之。咏歌之不足，不知手之舞之足之蹈之也”的兴奋之情已呼之欲出。更为可贵的是，作者对数字的清晰（1841、156、1997），对史料的熟谙，使得扎实的史学素养与深眷的爱国之情相映生辉。夏丏尊、叶圣陶在《文心》中写过这样的话：“情意与知识，虽方面不同，实是彼此关联的。情意如不经知识的驾驭，就成了盲目的东西。”周婷、杨兴的背景介绍正是驾驭了情意，又释放了情意的极好范例。爱国之情不是靠口号喊出来、泪水流出来的，而需要理性、深邃地表达，三处背景介绍就恰到好处地起到了这样的表达效果。
三是措辞的独特。虽然是在介绍同样的场景、事件、人物，但在修饰语、语序、标点等细微处依然能见出个性幸福的花蕾，这同样是写什么、为什么写的微殊之处。如写注视港督旗帜下降的彭定康，作者用了一个“面色凝重”的修饰语；写接载查尔斯王子和彭定康回国的不列颠尼亚号皇家游轮驶离维多利亚港湾，作者特意补叙了一句：这是英国撤离香港的最后时刻（其实，这句也可不用倒装，但表达效果会截然不同）；写象征英国管治结束的告别仪式。作者特地强调：停泊在港湾中的皇家游轮“不列颠尼亚”号和邻近大厦上悬挂的巨幅紫荆花图案，恰好构成这个“日落仪式”的背景——日落仪式这个词组何以被加上引号？无他，表面上是写实（傍晚），其实更是象征（号称“日不落帝国”的英国凋落了）。
面对这些微殊，教学中必须相机启悟：
1.“雨”这一物象真的只是写实吗？英国女王的赠言，肯定不止两句，作者为什么只报道这两句“英国国旗就要降下，中国国旗将飘扬于香港上空。150多年的英国管治即将结束”？
2.本文的背景介绍共有几处？请一一找出，说说其间的妙处到底有哪些。
3.虽然是客观报道相关的场景、事件、人物，但是在修饰语、语序、标点等细微处依然能一窥作者幸福的花蕾，你能举例说明吗？
解读就是解写，必须注意审美的观照
解读就是解写，不能停留在言语表现技能的阐析上，还应走向言语表现智慧的体悟，亦即：注意审美的观照，真切地感受作者的言语表现之美。
这方面，民国时期很多学者都注意到了。夏丏尊、叶圣陶在《国文百八课》中就提到了“消极修辞”和“积极修辞”之别。前者追求意义明确、伦次通顺、词句平匀，安排稳秘，后者追求调和、具体、增义、奇警、朦胧、减义。即写作既要求通，更要求好。如果说求通是追求抒情表意准确的话，那么求好则上升到了求美的层次。这对各种文体的解读与写作，都是适用的。落实到语文教学中，更需探讨：作者的言语表现通在哪里？好在何处？
从教学的角度讲，审美观照还应注意上文所说的类性与篇性的统一，尤其要挖掘出文本的篇性特征，因为这里往往有丰富的美的矿藏。这是由创作的境界决定的——优秀的作家一定是既注意适体创作，又注意跨体创作的。钱钟书在《管锥编》中便指出过：“文学有各种文体。大致有体，死守则自缚。贾谊的论文像赋，辛弃疾的词似论。真正的大家总是在文体形式上有突破创新。”所以，注意对篇性特征的发掘，审美的精神便会像阳光一样照耀到每一个环节。
但这种发掘不是单向度的传授，而是多向度的对话；不是单篇文本的画地为牢，而是向其他文本、其他学科，向历史、生活充分开放、融通、生长的个性化建构。这便需要多层面课程知识（教材知识、师生的经历、体验、学养等）的介入、互动与共生。特别是学生层面课程知识、审美体验的唤醒和生成，这更是审美效应的最好确证，正如日本学者佐藤学所言：“对教师来说，每一个学生的想法和头脑中的表象都相互碰撞、呼应起来的‘交响乐’本身，乃是教学的最大妙趣之所在。”
《别了，不列颠尼亚》尽管在文类上属于新闻，但如果注意审美观照，写作的秘妙还是颇为丰富的。除了上文提到的篇性特征，以及与其他新闻写作相比所表现的微殊外，下述特点也是值得关注的。
一是精致描写。虽是短新闻，但在有些细节上，作者却毫不吝啬笔墨，一笔一笔交代，为何？写得越细、越清楚，内在的欢悦就表达得越醇永。这就像朱自清笔下父亲攀月台买橘子的特写镜头，写得越精细，表现的父爱就越浓郁；就像苏轼《念奴娇·赤壁怀古》中对周瑜春风得意的形象描写，写得越精致，反衬出自我的失落就越强。很多不同文类的作品，上升到求好、求美的层面，其实都是相通的。这种写作匠心，教学中也应该让学生体味到。
二是春秋笔法。看似寻常甚至平庸的描写中，其实寄寓着极其深邃的情感。比如，对降港督旗的描写中有这么一句——但这一次不同：永远不会有另一面港督旗帜从这里升起——这是妇孺皆知的常识，为什么还要交代？是否太低估了读者/听众的智商？当然不是。再如结尾部分的描写——大英帝国从海上来，又从海上去——这种集对比、对仗于一体的警句，还有振起全文的作用——东方的雄狮苏醒了，侵略者殖民的梦想归零了，中华民族终于再度进入了崛起的新时代……但是，这种大欢乐、大自豪、大鞭挞、大自信的情感又不是倾泻而出，而是含蓄、典雅地表现，因此显得意味深长。这么好的审美资源，岂能不让学生好好开发一下？
三是多重回旋。除了前文介绍的“背景回旋”，“最后一次”在全文中也有多处回旋。文章采取的是横截面报道方式，从英国撤离香港的最后时刻开始写起，所以“最后一次”成了名副其实的关键词，全文不断强调“最后一次”，正是作者喜悦之情不断绽放的表现。
只有将这些审美资源悉数开发出来，解读就是解写的理念才能得以真正贯彻，而解写才会进入一个令人心向往之的境界。如何开发？下述探究题可资参考：
1.虽是短新闻，但在有些细节上，作者却毫不吝啬笔墨，你能举出一些例子来，并尝试分析为何要这样精致化描写吗？
2.看似寻常实奇崛。这样的句子，你能悟出其间的妙处吗？比如，对降港督旗的描写，这是妇孺皆知的常识，作者为什么还要交代？
3.“最后一次”在全文中有多处回旋，你能找出相关例句并思考作者为何要这样不断回旋吗？
原文刊载于福建教育总第1105期，图片来自网络
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责编：陈勇生
排版：黄文婧
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