“我爱阅读”延展教学研究
作者：刘银 罗晓 王丹
2019年秋，全国全面使用统编小学语文教材（以下简称“统编教材”）。
与此前的人教版小学语文教材相比，统编教材新增了“和大人一起读”“我爱阅读”“快乐读书吧”等栏目。对此，教材主编温儒敏教授指出“统编教材专治不读书”。
现实中，统编教材阅读栏目的使用情况如何呢？
长沙县刘银小学语文名师工作室对学生和教师进行了问卷调查。结果显示，参与调查的1578名二年级学生中，能坚持阅读的学生仅占42.33%，半数学生对“我爱阅读”栏目没什么印象，仅23.38%的学生表示“爱阅读”，大部分学生的阅读存在比较突出的问题。且不说“我爱阅读”，连“要我阅读”都难以落实。
参与调查的327名教师中，66.06%的教师能将阅读纳入每周作业；52.6%的教师经常推荐书籍要求学生阅读，有时会上课外阅读课或者交流书籍内容；33.33%的教师没有推荐阅读某本书，但要求学生每天坚持阅读并及时检查。
通过交叉分析，教师推广阅读的力度与班级学生整体阅读的时量、数量成正比。在教学“我爱阅读”等阅读栏目时，38.81%的教师用时一节课，54.48%的教师用时半节课，少量教师几乎没有上过或只要学生自己读。75.23%的老师表示能引导学生自主阅读，共同交流，也有15.29%的老师尝试以一篇带多篇，向课外延展。阅读教学遇到的主要障碍是时间不够、没有书源，教师缺方法、学生缺兴趣。
苏霍姆林斯基说：“学校教育的缺点之一，就是没有那种占据学生的全部理智和心灵的真正的阅读。”如何理解“统编教材专治不读书”？如何使用统编教材“治”不读书？长沙县刘银小学语文名师工作室以“我爱阅读”栏目为突破口，探索课内外阅读的联结点、伸展点、迁移点、生长点及其教学方法。
学生被刘银老师讲述的童话故事《穿靴子的猫》 深深吸引
一、“我爱阅读”教材解析
1.从教材体系看，“我爱阅读”栏目处于承上启下的地位。
小学低段是阅读的“入门阶段”，以“读书为要”的统编教材，一年级设置“和大人一起读”栏目，旨在借助大人的力量帮助零起点的孩子养成阅读习惯、初尝阅读乐趣。二年级设置“我爱阅读”栏目，其中“我”是阅读主体，即学生；“爱”是情感状态，像是发自学生肺腑的阅读宣言，具有强烈的心理正面暗示作用。随着识字量的增加，学生的注意力、自觉性增强，他们将从依赖家长辅助阅读的状态中解放出来，过渡到自我独立阅读，而大人退居“幕后”，成为支持者、引导者，使学生产生阅读兴趣与期待，保持阅读热情与动力，成为有终身阅读习惯的人。“快乐读书吧”贯穿整个小学阶段，每册一个阅读主题。低段的“快乐读书吧”一般是延展同体裁单篇文章的群文阅读，中高段则是延展同主题或同类别的群书阅读。初中则加强了“名著选读”，注重深度阅读与文学品鉴。实际上，教材是把课外延伸部分纳入教学体制，并尝试进行一些检测评价，使阅读真正进入课堂，联结课外。
2.从单元目标看，“我爱阅读”栏目起着延伸单元主题、补充阅读内容的作用。
“我爱阅读”位于每个单元语文园地之后，其主题与内容均与单元目标保持一致。如二年级上册第一单元的人文主题是“大自然的秘密”，编排了课文《小蝌蚪找妈妈》《我是什么》《植物妈妈有办法》。“我爱阅读”栏目中《企鹅寄冰》承接“大自然的秘密”人文主题，与《我是什么》中“水的变化”相呼应，以童话形式科普“冰遇热变水、水遇冷变冰”的常识。既给学生提供新的阅读材料，扩大阅读面，更注重“课文学方法、阅读用方法”的理念，指向语文要素的巩固。
3.从教学结构看，“我爱阅读”栏目承载低段略读与课内外衔接的要务。
统编教材以“读”为主线，“教读（精读）—自读（略读）—课外阅读”一以贯之。精读课文承载着教给学生语文学科基础知识、培养语文素养的重要任务，重在“学得”。略读课文在小学阶段三至六年级教材中都有“*”标识，重在迁移方法，即“习得”。但在低段却没有这类课文，因此“和大人一起读”和“我爱阅读”栏目在一定程度上承载了略读教学任务，更强调自主阅读、课外阅读、全程阅读，指向性更加明确，是“统编教材专治不读书”的极好抓手。
二、“我爱阅读”教学方法探析
“我爱阅读”是每个单元语文园地最后一个栏目。人教社教学参考书中语文园地的教学时量为2课时，没有明确规定“我爱阅读”的课时量，这给了教师极大的自主教学空间。作为单元的“收篇”，它可以承担起统整与迁移本单元阅读方法、课外阅读延展的要务，从而实现用统编教材“治”不读书。
1.“治”之有方：解决“读什么”。
课标要求小学低、中、高段阅读量分别不少于5万、40万、100万字。统编教材主编温儒敏教授说：“为何阅读教学要提倡‘1 X’？教材只能提供少量的课文，光是教课文、读课文是远远不够的。新教材虽然也往课外阅读拓展，阅读量还是不够。我主张加大课外阅读，鼓励‘海量阅读’，让孩子‘连滚带爬’地读，也主张读一些‘闲书’，不能都是为了写作或考试而读书，那样不会有长久的读书兴趣。”
如何在“我爱阅读”栏目教学中用“1 X”来“治”不读书？教师不能做“无米之炊”，得开具一张营养丰富的“良方”。抓牢教材这个“1”，精选延展阅读材料“X”，海量阅读才有载体。阅读材料的选择不能随心所欲，应与儿童心理特征、语文素养相适应，特别是与课内文本有内在联系，如同体裁、同主题、同作者、相似内容等，可多点展开。
⑴一脉相承的主题伸展点。
二年级统编教材虽然没有独立的单元主题页，但教材编排也体现了比较集中的人文主题，“我爱阅读”则是主题的进一步延续。从主题伸展开，既能增加学生对主题认识的深度，更能在广度上加以补充。如《企鹅寄冰》的延展阅读材料就可以选择绘本《小水滴周游世界》，加深学生对《我是什么》和《企鹅寄冰》中关于水的认知，再推荐相关书籍《怦怦跳科学图画书·美妙的大自然系列》，实现与主题一脉相承的扇形辐射。
⑵学以致用的方法迁移点。
针对指向语文要素和学科能力的单元主题，方法迁移是巩固学习成果、提升阅读能力的训练法则之一。如二年级上册第七单元主题为“想象”，编排了《古诗二首》《雾在哪里》《雪孩子》3篇不同体裁的课文。我们将“我爱阅读”中的绕口令《分不清是鸭还是霞》的延展策略拟定为“想象有趣情景，玩转文字游戏”，延展阅读图画书《三只老骆驼》。该书既具有想象特征，又是一则绕口令，具有鲜明的体裁特征，还可推荐阅读更多绕口令，加深体裁印象。
⑶同频共振的心理联结点。
阅读材料并不限于绘本和整本书，单篇文章、童谣、诗歌、戏剧、影视剧本等，只要是经典的、适切的，均可延展。但无论何种类型或体裁，都应遵循儿童认知规律，使学生爱读、乐读。文本难易度、字数应符合二年级学生的认知水平，尽量选择注音或短小的文本；行文风格和图片插绘应符合学生心理特征，生动活泼、富有童趣。同一内容的不同版本要比较甄选，在尽量尊重原著的基础上选择儿童喜爱又文质兼美的版本。如二年级上册第六单元主题为“伟人”，“我爱阅读”《鲁班造锯》延展贴近儿童生活的《司马光砸缸》《文彦博取球》，同时选取图文并茂的绘本版，图片辅助文字讲述故事，极具情境代入感。
通过以上三点发散开去，就很好地解决了“读什么”以及“扩大阅读面、增加阅读量”的问题。
“走进故事课堂，打开阅读视界”——“统编教材单元主题阅读延展研究”第11次课堂研讨活动中，工作室成员刘银、刘良花和王丹三位老师在不同年级带来各具特色的整本书导读课
2.“治”之有法：解决“怎么读”。
以往因教材没有成系统的独立的阅读栏目，教师较少关注学生的自主阅读，大多精讲精练，注重知识传授，结果多数学生只会精读和考试，阅读速度跟不上，阅读方法单一陈旧，语文素养没有得到整体提升。即使小部分教师有意识地推广阅读，也常常缺乏系统性、持续性、长效性，学生阅读量有余，质不足。
自主阅读≠自己阅读。自主阅读强调学生的主体性与独立性，要求给学生留足阅读时间和感悟空间，但脱离了教师的引导阅读难免会陷入盲目散漫状态。教师不能将阅读推到课外、推给学生，而应主动节余课堂时间，推动课外阅读进入课堂。阅读教学必须要激兴趣、教技巧，方法得当，事半功倍。犹太人的孩子一出生，大人就会让他们舔涂有蜂蜜的书，让他们知道书是“甜的”，这就是简单有效的激趣之法。对于已经有一定认知的小学生，则需要用更丰富、实用的阅读方法引导。
课堂，无疑是最好的实践阵地。通过研读教材体系、研磨课堂教学，工作室进行了一些新的教学尝试。
⑴贯穿式单主题阅读。
突出“双线并进”。即“主题深化线”和“方法迁移线”。以二年级下册第六单元为例，该单元人文主题为“大自然的秘密”，“我爱阅读”内容为《最大的“书”》。
“主题深化线”指找准主题切入口，纵向深入拓展。它可以是文中小知识点的分散延展，如课内阅读指导课讲到化石，说明了高山的形成历程，适时导读绘本《高山是怎么形成的》，可丰富学生认知，激发探究欲，增加阅读深度；也可以是单元大主题的集中延展，如引入科学绘本《一粒种子的旅行》，引导学生了解“植物科学画”，并推荐《小牛顿科学馆》《神奇校车》《你好！科学》系列，拓展阅读宽度。
“方法迁移线”指承接单元语文素养与阅读方法，由教师指导到学生运用，由单一方法到多元运用。如本单元的阅读延展策略为“带着问题去阅读，刨根问底求真相”，课内阅读指导课紧扣川川的6个问题和学生自主提出的问题串起整个阅读过程，课外阅读延展课承接这一方法，继续以问题为导向层层剥开，又迁移出新方法——用思维导图整理、提炼信息。
⑵阶梯式同主题阅读。
教材编排是个螺旋上升的体系，它聚焦学生语文核心素养，建立了学生能力发展目标序列。我们对三个阅读栏目进行比较，找到课型、教学引导与策略等方面的异同点，解析了不同栏目的宏观阅读目标与训练策略。（见下表）
聚焦到“我爱阅读”，在教材单元主题框架内，应根据语文要素提炼出阅读训练策略，即“一课一得”，并在整个教材阅读体系内体现阅读训练策略的序列性、阶梯性，即“得得相连”。
如二年级上册“我爱阅读”之《十二月花名歌》是民间歌谣，我们将阅读训练策略定为“诵出节奏感，体会韵律美”。其教学基础有两个：一年级上册“和大人一起读”《春节童谣》的阅读训练策略“诵读与春节有关的童谣，学习基本诵读形式”，一年级下册“快乐读书吧”《读读童谣和儿歌》的阅读训练策略“用不同形式”来诵读童谣和儿歌。
再以寓言类阅读为例。二年级上册“我爱阅读”《刻舟求剑》安排在寓言单元，三篇课文《坐井观天》《寒号鸟》和《我要的是葫芦》都以人物对话为主，因此，阅读策略定为“学有效劝说，品古代寓言”，带着学生用“劝一劝”“评一评”“审一审”的角色对话法，读多篇浅显的中国古代寓言，学习于劝说中理解寓意的方法。这样的安排，考虑到了一年级下册“和大人一起读”中经典寓言故事《狐狸和乌鸦》的阅读训练策略“感受不同故事中的同一人物形象”，带着学生读有关狐狸的绘本、故事，认识或狡猾、或聪明、或可爱的“百变狐狸”；同时为三年级下册“快乐读书吧”《小故事 大道理》阅读多本中外寓言整本书作铺垫。
⑶关注“三个问题”，即“选什么材”“添多少油”“在何处停”。
因课堂时间有限，阅读教学无法面面俱到，教师就应具备较敏锐的阅读力与观察力，在备课环节的文本解读中舍弃细枝末节，选取与主题相关的情节，添加与内容相关的素材，设计培养学生语文综合素养的活动，在学生的兴趣点、疑惑点、生长点停留。如二年级下册第二单元主题为“关爱”，“我爱阅读”中《一株紫丁香》的阅读延展文本为《彩虹色的花》，重复结构的情节、明丽粗放的图画，学生易于理解，教师可引导学生更多关注不同动物的特征与需求以及花的变化，从而感受字里行间的温暖与生生不息的希望。
⑷处理好“四种关系”。
“课内阅读”与“课外延展“的关系——阅读材料之间必须有联系且符合学生认知水平，阅读及交流时间分配上有讲究；“精读指导”与“略读运用”的关系——方法要明确，策略要恰当，指导要适度；“森林”与“树木”的关系——尽可能保证文本阅读的整体性与流畅性，文本阅读过程中不提过多问题、不作过多停留，以免削弱学生阅读兴趣；“自主阅读”与“被动阅读”的关系——尊重学生的主体地位，引导他们谈自己的阅读发现、体会、收获，教师不要把自己的感受与理解强加给学生。
二年级上册第四单元“我爱阅读”之《画家乡》阅读延展课上，工作室小桥老师先出示了《中国文化地理绘本系列》丛书中的五本书，遵从学生意愿选定带学生阅读绘本《冰雪哈尔滨》。她先完整地带着学生观看了整片“森林”，对全书有了一个大致了解后，再到里面去细细观察一棵棵“树木”。学生接受到的信息就都是以整本书这片“森林”——冰雪哈尔滨为背景的，知识的建构就是有大框架的，所见的“树木”也更加深了学生对这片“森林”的了解。完整阅读后,再引导学生从“了解特色美食，品读‘吃喝’”与“欣赏独特美景，品读‘玩乐’”两个不同的角度精读文本。一本读完后，再次顺势出示《中国文化地理绘本系列》丛书，引导学生粗略感受《烟雨杭州》和《北京的年》的大致内容，建议学生自己再去这片“森林”中细细观赏一棵棵“树”的风貌。最后，还给学生推荐了一片更大更广阔的 “森林”—— 可以把眼光放到整个世界，去欣赏整个世界上的美景。老师把《你好，世界！》这套书推荐给学生课后自主阅读，这套书总共有五本书，分别是（在世界地图上展示）《你好，欧洲！》《你好，亚洲！》《你好，美洲！》《你好，大洋洲！》《你好，非洲！》。学生的阅读兴趣被点燃了，阅读视野被打开了，又何愁他们不会去阅读更多的书呢？如此一来，我们想要激发学生阅读兴趣、教给学生阅读方法的目标就真正达成了。
统编小学语文教科书二年级“我爱阅读”阅读目标与延展策略一览表
二年级上册
（可点击大图查看）
二年级下册
（可点击大图查看）
原文刊发于《湖南教育》2020年7月B版
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