随着课程改革的不断深入，指导学生进行有效的阅读，提高阅读质量，让每个学生都能享受到阅读的乐趣，是每一位语文教师义不容辞的责任。现在大部分教师在课堂上都采用批注式阅读教学。学生在课堂上自行阅读，自己注解；自我圈评，有感而发，阅读批注交流成为课堂的主旋律，老师的教悄然“退居二线”。总的来看教学效果比较明显，但同时也暴露出一些问题。
误区一：忽视差异，当放不放
由于教材编排的需要，不但单元之间的课文题材、表达方式、教学目标等存在差异，即便是同一单元的课文之间也不尽相同。有的课文侧重于字词训练；有的重点要放在朗读上；有的课文人文性浓一些；有的则平平淡淡。引导学生批注时，教师都要充分考虑这一点。如有位教师在执教《长征》一诗时，设计了这样的提问：红军是怎样面对困难，战胜困难的呢？出示：我从____中读懂了红军战士不畏艰难困苦，因为____。教师让学生细细体会，在书本空白处写下自己的体会。没想到在交流时遭遇冷场。问题提出了大半天，课堂也上不见几个学生举手，即使回答了，内容也不着边际。这是为什么呢？
思考：实践中，一些语文教师往往被批注式阅读所展现出来的优越性所迷惑，一味地求新、求悟、求思，忽视了对文本自身的尊重。再想想看毛泽东笔下的这首七言诗，它以浪漫主义笔调，运用多种修辞手法，并穿插了诸多长征片断，理解起来很有难度，加上受知识水平和相关阅历的制约，学生难以真正进入文本，与诗人产生情感上的共鸣。其实我们想一想，就知道问题在于这首诗宜“品”不宜“研”。过分挖掘反而显得勉强生硬，不如放手让学生多读，并适时链接一些相关资料，然后再来品读诗句，畅谈感受，深化理解就顺畅多了。
误区二：缺失主旨，雾里看花
有一种现象值得注意，许多教师喜欢鼓励学生自主、自由地走进文本，去寻找批注点进行阅读理解，殊不知学生的着眼点往往会聚焦在一词一句一段上。或者为批注而批注，仅将文本内容换个说法写在空白处，甚至没有关照全文，错误地解读文本。
思考：教师在指导学生批注阅读时，仅仅提出诸如“用心读，认真想，静心写”这样模糊的要求，是远不够的。学生读什么？从那个角度读？批注些什么？怎么批注？都需要花一番功夫的。要让学生学会反思，以便更好、更快地迈入主动学习之门。所以，教师有必要考虑先确立一个框架，让学生的每次阅读、批注都有明确的目的，将精读细研的功夫用在刀刃上。尝试引导学生对不懂的地方进行质疑批注，对重要的地方进行多层面批注，对精彩的地方进行推敲式批注。这样的话批注阅读的质量与效率就有了保证。
误区三：关注失度，顾此失彼
还有一点值得深思，在批注理解和汇报交流的环节中，师生的大部分精力都放在文本的解读、情感的挖掘上，而对表达的方法、技巧关注不够。
思考：好茶不品不知其味，同样好文章不读不知其美。课文中有的词语意思虽不难理解，但却用得精妙传神，耐人寻味。对于这样的词，我们可以引导学生进行比较、联想、揣摩、品味，挖掘其隐含意义，体会作者遣词造句的独特魅力，锤炼学生的语感，使其有所感悟。如在教学《燕子》时，教师可以在“嫩蓝的天空，几痕细线连接于电杆之间，线上停着几个小黑点，那就是燕子。”一句上做些文章。比如说把句中的“几痕”与“几根”作比较，让学生批注交流，谈谈两者的区别，体会作者用词的贴切。一个“痕”字把处在高远处的电线只能隐约可见的特点准确地表达出来，产生一种朦胧的意境美。让学生感受到，通过“痕”字的巧妙挖掘，竟能让一句话，甚至是一篇文章鲜活起来。可见，善于找准文眼，不断发掘文本情感的共鸣点、触发点，对学生的情感体验由点及面，由表及里，省时高效地触及文本的内核，尤为必要。
误区四：泛泛而谈，急于求成
也许是由于“出彩”的需要。公开课伊始，不少教师就先让学生自由朗读课文。于是学生或快速读、或默读、或小声读，一时间书声琅琅，一会儿快速读的学生读完了。这时老师就让学生停止朗读，立刻进行师生对话。结果学生支支吾吾，茫然不知所措；或蜻蜓点水，不着边际。
思考：由于教师急于让学生展示思维过程，不重视文本的朗读，导致学生无所适从。即使有体验，它会深刻吗？让学生体会领悟课文，绝对不能太急。首先要保证学生有足够的时间去自主阅读。叶圣陶先生说过：“语文老师是引导学生读书看书的，而不是讲书的。”学生只有产生了浓厚的兴趣，才能全身心地投入到课文中，才能读通读懂课文 ，才能对文本产生感悟、体验。同样，只有让读者亲密地接触作品，和作者进行心灵的沟通，才能对作品有更深层次的理解和感受。这是批注式阅读的需要，也是阅读课教学的关键所在。
批注式阅读的确提高了阅读教学的效率。但前提是，教师要系统安排，因文而异，适时适度，让这种阅读方法成为学生个性化阅读的助推器。
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