稿件来源：《江南大学报》
编者按为了进一步推进和深化大学英语教学改革，学校启动了大学英语教师海外培训计划（2014-2016），先后选派31名大学英语教师分别于去年和今年暑假赴美国加州大学戴维斯分校、新泽西州立罗格斯大学，进行了为期一个月的培训。在短短的一个月里，每位老师带着教师和学生的双重身份，在沉浸式的学习生活中不断探索、充分体验，受益匪浅。《江南大学报》汇编了几位老师的感悟，与读者分享。
施惠平：让学生学会自主学习
为期一个月的暑期培训让我感触最深的是Elizabeth Franks 教授在她课上提到并充分运用其课堂的教学策略：逐渐释放责任，逐渐增加学生自主。作为一名教师，你可以给学生示范，但更重要的是赋予学生更多的责任，让学生自己去探寻，学会自主学习。教师在逐渐释放责任的过程中，教学内容的设计一定要对学生具有挑战性，但这种挑战又在学生通过努力可以完成的范围内；这样学生的求知探索欲望就会被激发起来，通过其自身的努力而获取成功的可能性就会很大。教师在课堂上设计的教学内容也要根据学生的学习需求，同时符合学生的兴趣，让学生有更多的机会真正参与课堂教学。
这让我想起曾经读过的夏纪梅教授《外语还可以这样教》一书，书中涉及到的很多教学理念其实与Franks教授提到的这一教学策略非常吻合。书中第一章节就提到：外语不是靠“我讲你听”就能教会的，要从“教师对学生的学习负责”变为“教师赋权让学生自己对自己的学习负责”，要从“教师给”变为“学生自己探寻”。真正的教学意义在于“挖掘潜力”、“释放智力”、“调出学习力”；关键在于教师是否设身处地为学生的学着想，是否在教学方法上有互动，包括师生互动、学生互动、思想互动、情感互动、语言互动、行为互动和交际互动。外语教师的教与学最好都和学生一起摸爬滚打，一起体验中完成。夏教授也让我们记住，要把课堂还给学生，要把学习让给学生自己去体验，要让学生当回学习的主人。
王伟炜：体验翻转课堂教学
翻转课堂作为一种新型教学模式可以让学习变得更加灵活。相比于传统的课堂教学，它要求学生更加主动地参与到整个学习过程中。同时也对老师提出了更高的要求，如课前制作准备高质量的便于学生自学的教学视频并设计合理的问题，让学生在获取信息的同时带着问题进课堂；课上设计组织一些有效的活动，通过师生互动、生生互动，促进学生内化知识，培养学生的思辨力，实现更好的教学效果。
在罗格斯培训期间，我们以学生的身份体验了翻转课堂的教学模式。记得有一次我们学习“如何在语言教学中培养学生的批判性思维”。老师先在课前给我们一个视频链接和一份阅读资料，要求我们利用课外时间认真学习并思考她给出的若干问题，如：“你认为视频中哪些例子体现了学生的思辨力和创造力？”“作为一名来自中国的大学英语教师，你将如何在语言教学中培养学生的批判性思维？”回到课堂上，老师给我们分组，让我们以小组为单位讨论事先准备好的问题，并把讨论后形成的共识写在一张大大的海报纸上，然后每组选派一名代表把海报纸贴在教室某一醒目的位置，并陈述本组对相关问题的理解。小组讨论时，老师在不同的小组间走动，倾听大家的讨论，检查大家对于一些概念的理解，回答个别同学的疑问，并给出相应的指导。在各组陈述完之后，老师分别点评，帮助大家进一步理解本次课的重点和难点。
通过实践，我们体会到老师在翻转课堂的教学模式中，应作为引导者和组织者，不管是教学设计还是课堂活动，都要以学生为中心，以促进学生的有效学习为出发点。
刘丹丹：《美国大学写作》课程感悟
《美国大学写作》是为了提高英语本族语者的学术写作能力而开设的高级写作培训课程，起点高，难度大，与我们的写作课程有不少差距。尽管如此，这门课程的完整性与体系化使得我们感悟良多，收获颇丰。
这门课程遵循输入与输出并重的理念，以阅读为支架，围绕 6-7篇相关文章来引导学生对主题进行深入分析，并开展了一系列的学术论文写作。这些教学任务层层递进，环环相扣，目的鲜明，行之有效，使得学生在不知不觉中提升了思想深度与语言层次，同时教师有效的反馈与讲解也在很大程度上帮助了学习者的写作水平。反观中国大学英语写作教学，教师习惯于从词汇、句法、篇章结构进行详细的讲解。虽然内容丰富，但缺乏科学立体化的教学设计，只是一味追求教学的点与量，在学生刚刚熟悉某个话题或技能之后又转向另一个任务，并没有真正帮助学生学会立题与表达，效果欠佳。同时，中国英语学习者普遍存在“重输入，轻产出”的问题，缺乏大量的写作练习，而只有实践才是真正提高写作技能的法宝。
在今后的教学中，我们会依托这次学习到的先进写作教学理念与策略，反思现有教学中的不足与问题，根据中国大学英语学习者的特征与需求，融会贯通，精心构划与设计高效优质的大学英语写作课程，切实提高学生的英语写作能力和思辨能力。
杨可炜：“问题探究式教学”在《商务与技术英语写作》课程中的运用
罗格斯大学文理学院每年面向11000多名本科生开设多达25门写作课程，其课程大致分为两类：基础写作和高级写作。《商务与技术英语写作》属第二类，侧重培养学生将商务职场中常见文书写作知识和技巧运用于实践的能力，其实用性颇受广大学生关注和欢迎。在本次暑期培训项目中，该课程负责人William Magrino介绍了课程设置、教学大纲、教学模式、评估手段等情况，该门课程所采用的“问题探究式”教学法令人耳目一新、印象深刻。
该课程的教学任务要求学生独立撰写一份具有现实意义的项目建议书，以寻求某赞助人（Patron）帮助某特定人群（Population）解决某个具体现实问题（Problem）。学生被要求制定方案（Plan）就可行性和可操作性进行严谨论证（Paradigm），并给出合理预算（Price）。在完成整个任务过程中，老师引导学生掌握如何选题，如何撰写个人简历、文献调查、项目建议书以及如何做好口头汇报等技能。这种基于现实问题的探究性教学，改变了传统课堂将知识从现实分离出来的弊端，让学生从现实情境中学习，将知识和技能直接迁移为解决现实问题的能力，实现了学习的正真意义，并产生了有效的社会价值。同时，这种“以学生为中心”的教学形式, 使得学生在自己已有的知识结构和技能基础上, 主动建构、重组，继续学习和探究形成新的认知图式，在与教师、同学和社会的互动中，形成问题解决方案，实现了“做中学”（Learning by Doing）, 达到了从经验中学习的目的。
钱薇薇：融思辨之于技能，于技能中促思辨
在罗格斯大学学习的一个月时间中，眼前耳边出现的最多的就是“思辨”这个词。思辨能力，根据西方学者对思辨能力构成要素及其发展规律进行的研究，包括三个方面的多种能力：在情感层面，思辨能力指：勤学好问，相信理性，尊重事实，谨慎判断，公正评价，敏于探究，持之以恒地追求真理。在认知技能层面，思辨能力指：能对证据、概念、方法、标准、背景等要素进行阐述、分析、评价、推理与解释。在罗格斯大学，这种能力的培养，深深的根植于教学大纲的制定、教学内容的选择以及教师的课堂活动中。
以Elizabeth Franks教授的“语言教育与测试评价”课程为例，她不仅将“思辨能力”和“认知能力分层”的概念介绍给我们，给我们相关的材料进行阅读和理解，而且在课堂上，她带领我们身体力行的体验不同的教学活动，首先引导作为学生的我们，调动我们的积极性去参与和配合，之后又提示我们，从学生的身份返回教师身份，对所经历的课堂活动进行反思和总结，并和自己所任教的课程进行联系，设计出更适合自己学生的新的教学活动。在她的启发下，我们逐渐开启了自己的思辨模式：有的重新编写了自己的教案，为学生设计更高思维层次的课堂活动，促使他们更多的进行深入的思考、理性的分析、全面的归纳以及合理的推断；有的将“苏格拉底式讨论”纳入课堂，促进学生之间的互助和对自己课堂表现的反思，以取得更大的进步；有的将区分学术语言和一般语言的“Orange Activity”进行了深化和拓展，使之成为提高学生写作中词汇使用水平、句子复杂度甚至是篇章连贯性的利器。
总之，在大学英语教学改革的征途上，“思辨能力”将会是一块必不可少的基石。在思辨中提高语言技能，融语言技能训练于思辨力培养，这将是我们在今后踏实践行的一条路。
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