对于英语教育工作者来说，英语教学的课程设计与学生们的接收效果息息相关，对于目前教材单一化、教学碎片化、训练应试化、评价标准化的现象，下面3位老师对于课程建设做出了深刻的研究，分别从内容、路径与标准等方面着手，旨在与老师们和教学管理者们分享——
作者团队：浙江省宁波市效实中学，特级教师施丽华；高级教师朱旭彬；高级教师何小庆。
一、课程建构的背景
“随着高中英语课程的不断改革，教学任务逐渐围绕着‘立德树人’和‘学科素养’展开”。一切教学内容和活动设计都应指向英语学科“核心素养”的培养。
在课程目标确定之后，构建与课程目标一致的课程内容与教学方式成为关键，教学改革必须突破考试评价方式的束缚，解决当前高中英语教学中存在的突出问题。
课堂教学质量是课堂四大因素——教师、学生、教材和环境相互作用的结果（见下页图1）。
单纯改变班额大小，或增加多媒体辅助（环境因素）而不改变课程设计，不重构教学目标和内容（教材因素），不转变课堂工作方式和学习行为（师生因素），不实施多元评价，很难达到理想的效果。课堂教学是有规律可循的，外语教育同样必须按规律来设计课程，并按本校学生特点具体实施。
围绕新形势下高中英语学科的培养目标和核心素养要求，针对教材单一化、教学碎片化、训练应试化、评价标准化等问题，宁波效实中学（以下简称“我校”）做了如下探索：
1、重构内容，建设“G&D English”课程，形成“三级、四类型”分层课程系统和“一主多辅”教材体系；
2、重塑路径，课程实施呈层次化、结构化、网状化、优质化特色，形成个性化、互动化、过程化，合作探究，发展思维，生成能力的课堂教学模式；
3、重审标准，强化真实语境中得体运用目的语的能力，激励学生以流畅、得体的口头表达带动其它能力发展。旨在建构新形势下培养英语学科核心素养的深度有效教学模式。
二、课程的内涵和外延
1.课程的内涵
依据《普通高中英语课程标准（实验）》（2003）要求以及我校的课程总目标，我们设定学校英语课程目标为“培养学生突出的综合语言运用能力，特别是英语口语交际能力；培养学生的评判性思维能力和平等包容的文化观”，并建设“G&DEnglish”课程，以Generate（生成）和Develop（发展）为内涵，将知识转化成语用能力，用能力生发出创意。
体现我校ENGLISH课堂特征：
Engaging（有趣）
Negotiating（协商）
Generating（生成）
Listening（倾听）
Informative（充实）
Supportive（支持）
Harmonious（和谐）
让一切课堂活动聚焦学生的学力发展，让今天的学力接轨明天的能力和创新。
2．课程的外延
课程以语言、语用、文化、思维四大目标为指南，分三个级别：基础类、拓展类和渊深类；四种类型：面向全体学生的A（All-around） 类课程，面向英语水平中等及以上的学生B（Broadening）类课程，面向英语基础较为薄弱的学生C（Compensational）类课程，面向英语资优生D（Developed）类课程（见图2）。
各类课程主要涵盖英语语言知识与技能、文学、文化、演讲、科技与思维等六个方面的英语能力培养，积极响应英语学科核心素养的培养和21 世纪的能力要求。
三、课程的具体设计
1．建设“G&DEnglish”课程
视我校学情需要， 我们着手建设“G&D English”课程，并建构“三级、四类型”课程系统，旨在形成“个性化、互动化、过程化，合作探究、发展思维、生成能力”的课堂教学特色，为具有不同学习特质和潜力的学生设置通道，提供各种发展的可能性。先后开出十二门校本选修课：听歌学英语、英语面试准备、英语原著小说赏析、英语经典美文诵读、有效公众演讲、英语新闻听力、英语影视欣赏、英语泛读、西方哲学、英语词汇学、法语入门、如何写好清晰的英语段落等。两门拓展课：哈佛辩论赛和模拟联合国。
在构建课程的过程中，我们认真研讨每门课的作用，遵循学生学习规律，难度逐步递进。以A（All-around）类课程为例：该课程为学术性课程，以苏教版《牛津英语》作为话题、语块和语法等方面学习的主要来源，对学生进行听说读写等技能训练、思维能力、文化意识的综合培养；《新概念英语》作为诵读教材以及概要写作和仿写的范本；《走遍美国》用真实的生活场景强化学生的听说能力；“ 英语演讲”是基于日常综合课程教学的嵌入式课程；而《典范英语》则是提升学生语言鉴赏能力、文学修养、批判思维能力和文化意识的有效途径。各类课程的具体设置如表1 所示。
2．打造“一主多辅”教材体系
（1）整合教材
为更好地因材施教，我们以话题为主线，“一套为主，多套组合”。在分析主干教材基础上，考虑辅助教材的选择，以弥补主干教材不足。在具体课堂教学活动设计时，我们坚持“删、增、组、合”四字原则：凡是不相关的内容删除；不充足的部分增添；不合理的材料重组；不系统的编排合并，保证了高质量语言输入。
（2）自选教材
鉴于我校生源和英语水平，为加强针对性，我们增选教材。比如我们曾引进《积极英语》为主教材。目前，全校采用苏教版《牛津英语》为主干教材。与此同时，我们将文学作品，诸如《典范英语》和原版经典英美文学短篇，作为文学类泛读教材，为学生提供丰富多彩、生动有趣的读物，保证多样性和多角度的优质语言输入。
（3）自编教材
① 自编校本阅读教程。在平时教学中，大量鲜活、具有时代特色的语言材料得到整合运用，如网上的英语美文；《21世纪英语报》的好文章；国外教材中的部分篇章等。
② 编写校本作业和学案。根据教学要求，我们编撰了符合学生特点的个性化练习和单元测试题；设计启迪学生思维的学案，渗透语言学习策略，培养学生建构意义的能力。
3. 审视和完善课程评价
评价内容和方式是引导、激励学生发展的风向标。要培养学生英语学科的核心素养，促进学生生成和发展在真实语境中解决问题的能力，就必须在教学中实施多元评价。为此，我们在课程建设时将表现性评价作为重要的评价手段：师生共同协商，制定评价量规，然后依据量规开展表现性评价。旨在细致深入地观察每个学生个体学习行为和特质，并给予个性化指导。
4. 确定课程实施路径
课程实施的具体平台在课堂，其有效性则取决于课堂设计。在课堂设计中，我们从几个方面聚焦语言、语用、文化、策略和思维：
（1）以话题为主线、单元为平台，对教学内容、组织形式、教学辅助、学习活动、工作方式等进行整体网状化设计。
（2）围绕主题设计各类思维导图，培养学生自主建构意义的能力，帮助学生形成结构性知识。
（3）设计学案，体现“学在课前，用在课堂”理念，提升课内学习效率。
（4）设计小课题和项目化作业，作为融知识和能力发展为一体的语言实践活动，强化基于标准的小组口头展示，体现综合性、参与性、实践性和生成性学习过程。在真实语境中，培养学生思辨和交际能力。
课堂设计还包括学习策略培养，转变学生学习方式和教师工作方式。基于不同课型特点，灵活选用语言输入方式，实现课堂教学多维输入模式：听、说、读、写相结合，文字、声音、图片、影像相结合，教师讲解和学生活动相结合。
四、课程的具体实施
1.用好各类资源，多媒介、大剂量强化学生听说水平
现代教育技术所具有的交互性、开放性、实时性以及人性化的组织方式有利于实现以学习者为中心、体现个性化的教学方式，从而最大限度地调动学习者的主观能动性，有效促进自我发展，因为它可以提供极具真实化的教学情景，有效促进学习者认知能力的发展。我们着力通过对听力资源的有效设计、开发、利用、管理和评价，优化英语听
说教学（见图3）。
具体做法如下：
（1）教师选择适宜的影视作品和TED 视频，特别是与教材话题交集相关的内容作为视听课和阅读课嵌入内容；
（2）在主教材《大学英语听力》（Focus Listening）的基础上，听力课嵌入VOA、BBC 新闻欣赏；
（3）鼓励学生课余收看Channel9 央视英语新闻和其他英语频道，推荐ted 等英语学习渠道；
（4）校园午间播放英文歌曲，组织不定期演唱比赛；
（5）阅读课就话题进行的观点陈述和演讲常态化；
（6）一年一度演讲比赛和辩论赛常态化；
（7）开设“英语电影欣赏”、“听歌学英语”，“英语面试准备” 选修课，培养语用能力。
2. 以语篇分析为主线、强化评判性阅读
高中英语阅读教学常常落入窠臼， 教学无深度，基本停留在阅读第一层次—字面理解（literal comprehension），对阅读第二层次—推理判断（inferential comprehension）浅尝辄止，对第三层次—评判性阅读（evaluative comprehension）是心有余而力不足。基本忽略语篇谋篇布局分析、语言美欣赏、文化品味，更别说鼓励学生研读文本后陈述观点，发表见解，如此难以培养学生评判性思维。我们尝试留更多的时间让学生研读文本，品味文本，掌握文本精髓。
教师运用思维导图和学案，培养学生在课前预读的基础上，自行解决阅读第一层次问题，课内重点关注阅读第二层次，强化第三层次——评判性阅读。组建“文学阅读圈”，学生在小组合作中各司其职，发挥并强化特长。
组织学生涵泳文本，挖掘文本内涵，体悟作者情感，欣赏语体特征，强化语用能力, 培养文化意识，提升思维品质。建构“登山式”阅读模式（施丽华，2014）（见图4），
提供清晰阅读策略。通过语篇整体分析手法，教师引领学生逐步掌握阅读要领。不纠缠于细枝末叶和碎片化知识，从点状教学走向网状教学。围绕主题，依托语篇，“设计融语言、技能、文化、思维、策略于一体的语言实践活动，通过预测、感知、概括、比较、评价、创新等思维活动，培养学生自主建构意义的能力，帮助学生形成结构性知识”（王蔷，2015）。通过文化导入、文化感知、文化理解、文化实践和比较，培养学生跨文化意识。
3. 创设阶梯式写作训练体系，提升学生思维品质
围绕新形势下高中英语学科的培养目标和核心素养要求，针对英语写作教学面临的困局和疑难问题，如何运用科学方法指导高中英语写作，培养学生得体的书面表达能力，使之形成缜密的思维品质是值得探索的课题。
我们认为高中英语写作不能盲目追求效率，拔苗助长，而应遵循规律，培养兴趣，训练思维。写好英语作文，积累是关键，包括生活知识的积累和语言表达的积累。“厚积”才能“薄发”。
培养学生的书面表达能力应从基础抓起，在不同课型中渗透写作训练，做到听、写结合，说、写结合，读、写结合。
首先要写好句子，其次是文段写作，最后到篇章写作。其间指导学生用好语篇连接词，关注不同文体的特点和写作方式，并强化教师对学生习作的个性化指导。鉴于此，根据不同年段和课程目标，基于教材内容，我们融听、说、读、写为一体，多方入手创设写作渠道，形成了“六个基于”阶梯式写作训练体系：
①基于生活的写作；
②基于阅读的写作；
③基于话题的写作；
④基于项目的写作；
⑤基于体裁的写作（Donald et al,1978）；
⑥基于考试的写作。确定各年段写作重点（见图5），
用科学方法系统培养学生得体的书面表达能力。平时教学做到一文多写（见图6），
从不同角度用不同文体对同一话题进行写作，强化语感，提高效益。就同一习作做到一稿多改，打磨语言，提高质量。对典型学生习作，教师加强面批或集体讲评。为了让学生把握英语段落写作精髓，我们尝试了“基于体裁”特点的写作指导，帮助学生掌握不同文体行文特点。借鉴国外英语写作评估标准（Langan, 2014），设计符合本校学生使用的RULES 评价量表（见表2），以引领学生写作行为。
4. 重新审视各类评价功能，充分发挥表现性评价的反拨作用
评价应该是多元的。培养学生的英语核心素养，其有效途径之一就是通过表现性评价让学生张扬个性，凸显并强化其学习特质。
除了常规的测试性评价，实施表现性评价是我校课程建设的一项重要内容，旨在细致深入地观察每个学生个体学习行为和特质，并给予个性化指导。
表现性评价主要用来评价学生在真实情境下运用英语的能力。表现性评价的主要抓手是课堂参与度、项目化作业课堂呈现，以及辩论赛和演讲比赛。具体的评价步骤如下（见图7）。
小课题和项目化作业课堂展示是表现性评价的主要载体，通过同伴评价、教师点评，学生逐步掌握运用英语表达观点、陈述真实想法的技巧。师生协商制定评价量规，学生明了输出标准（见图8），
监控自己的学习行为，正确评估和判断同伴言语水平（罗少茜，2001）。为了对同伴表现做出恰当的评价，为了陈述流畅达意，他们努力从合适的角度，组织适切的语言。学生在课堂上各抒己见，产出大段的语流。
这样的课堂就不是简单地提问回答，而是一种真正意义上的语言交际行为（何小庆，2012）。这种评价方式从根本上改变了课堂的工作方式和学习方式，以学生为主体的课堂环境和课堂生活真正显现。
表现性评价的方法和手段还运用在以下方面：听写、默写、翻译、句子改写、情景对话、口头作文、命题作文、课前演讲、故事改编、剧目表演等。操作形式多样，时空安排灵活，最后按学生实际表现给予公正评判。增强了语言学习的趣味性，细致评价了听、说、读、写等各项语言技能。评价不仅有量化结果，而且通过写评语、集体讲评、小组讨论、同伴互评等激励性强又富有成效的方式进行。
5. 在语言实践中渗透学习策略培养，促进学生思维发展
课堂教学中的语言输入，对一门语言的学习、掌握和精通而言，非常有限。因而，培养学生学会学习是最为便捷的路径。但自主学习能力需要培养、引导，逐步养成。我们关注学生个体需求，研究不同认知风格，观察学生认知策略和管理方法，采用新生集中培养和三年渗透养成的学习策略指导体系，着重从三个层面逐步培养：
① 学习策略（认知策略、元认知策略）；
② 元认知知识（学习者知识、学习策略知识、学习任务知识）；
③ 学习者态度（责任、能力）（文秋芳，1995）。三方面的内容相辅相成，形成一个动态系统，帮助学生形成符合自身认知特点的学习策略，筑就终生学习的能力基础。
具体措施举例如下：
（1）在听力活动中，培养学生：
①预测信息的能力；
②归纳信息的能力；
③快速捕捉重要信息的能力；
④根据信息做出判断推理的能力；
⑤区分重要信息和次要信息的能力。
（2）通过辩论、演讲，培养学生用英语思维的能力，提升思维的深刻性和准确性。所有口语实践活动基于标准展开，从而培养学生得体的表达能力、逻辑思维能力、深度思考和思辨的能力。
（3）运用brainstorm 或mind map将词汇组成“单词网络”；运用同类词联想和情境联想，按层次组成单词的Cluster，培养学生联想和建构词汇网络的能力。
（4）通过mind map、thinking maps和语义场、语篇、任务链设计，依托“文学阅读圈”活动，培养学生正确处理文本信息，理解作者意图，质疑不同观点，提升思维品质。
（5）通过科学指导，培养学生逻辑思维能力，提高英语书面语的准确性和得体性。
五、效果与反思
1.效果
（1）形成“生成和发展”能力的英语课堂
英语课堂彰显“发展思维，生成能力”理念，沿着“结构化、网状化、层次化”路径，形成“个性化、互动化、过程化、优质化”特色，学生的整体英语素质和语用能力得到快速提升。具体表现在以下几个方面：
① 学生从知识的被动接受者成为知识的主动建构者，思维结构和层级产生质的变化；
② 课堂教学从讲授式转向讨论式。师生思想在一个和谐、愉悦的氛围中交流、交汇和交融，学生语言和语用能力得到提升，学科核心素养逐步养成；
③ 学生个体特质得到充分关注，个性化、多样化、差异化发展得以体现；
④ 学生参与课堂活动的几率大幅度提高，创新思维和批判性思维得以开发和培养；
⑤ 多元评价真正落地，全面评估学生运用目的语做事和解决问题的能力；
⑥ 英语课程多元化，必修、选修、拓展课程相得益彰，优势互补。
（2）课程建设促进教师专业发展
自课程实施以来，我们在全国核心期刊发表论文20 余篇，其中六篇论文由《教学月刊》加编者按集中发表，专题介绍我校课程建设，部分成果由人大书报资料中心全文转载。著作《如何写好清晰的英语段落》将由上海教育出版社出版。我校“英语课程建设纲要”已获国家社科基金“十一五”教育学重点课题“我国未来基础教育新特征研究”第六届校长论坛一等奖，并28 次受邀在国家级会议、省、市初高中英语教师培训班上介绍推广课程内容。相关课题先后获宁波市教科研成果一等奖、宁波市政府第六届教学成果一等奖。
我校英语课程建设是新形势下英语学科“核心素养”培养的探索性研究，相信对同类学校全面实施修改后的《普通高中英语课程标准》具有借鉴和示范作用。
2. 反思
首先，建构新形势下英语学科“核心素养”培养的有效教学模式，需要解决目标、内容、路径、环境等诸多问题。不同学校会面临不同的挑战，学校原有基础不能忽视，教师专业成长应与时俱进。脱离本地实际情况终将揠苗助长，水土不服。因此，构建校本课程必须符合校情学情。
其次，培养学生英语“核心素养”的课堂教学对师资质量有较高的要求。如果教师本身对英语教育的育人功能没有正确理解，对语言教育规律不加细细体悟，课堂教学就可能流于形式。这些尚需在今后的教学实践中继续探索，不断完善。
参考文献
Donald, R., Moore, D. J., Morrow, R.B.,Wargetz, G.L., & Werner, K. (1978).
Writing Clear Paragraphs. New Jersey:Pearson Higher Ed USA.Langan, J. 美国大学英语写作( 第九版)[M]. 北京：外语教学与研究出版社,2014.
何小庆. 浅谈表现性评价在项目化作业和课堂展示中的运用[J]. 教学月刊（中学版）, 2012, (11).
罗少茜. 英语教学中的行为表现评价——理论与实践 [M]. 北京：北京教育出版
社, 2001.
施丽华. 建构着眼未来发展的英语课堂教学[J]. 教学月刊（中学版）, 2014,(1).
王蔷. 从综合语言运用能力到英语核心素养培养[J]. 英语教师, 2015, (16).
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