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罗 岚 朱晓东
摘要：阅读测评是对学生阅读理解能力的评估，基于思维认知层次的阅读理解试题是检测读者阅读素养和发展学生思维品质的关键。本文依据思维认知层次评价框架，对2016-2020年高考英语全国卷II阅读理解试题的思维认知层次进行统计分析发现：一是阅读理解试题存在考点分布不均，低层次思维考点试题多于高层次思维考点试题；二是试题主要考查理解和分析两个思维认知层次，较少关注评价和创造两个思维认知层次的考查。因此，为了提升高考英语试题质量，笔者建议，命题者应重视考试反拨效应，合理修订考试大纲；灵活选择命题题型，加强高阶思维考查。高中英语教师在教学中，应合理设置阅读教学目标，优化阅读教学模式；关注学生阅读素养的提升，推动思维品质的发展。
关键词：高考英语；阅读理解试题；思维认知层次；思维品质
《普通高中英语课程标准（修订）》（以下称《新课标》）提出核心素养包括语言能力、文化意识、思维品质和学习能力，思维品质首次被列为英语学科核心素养要素之一（教育部，2020）。然而，当前的英语教学现状仍不尽如人意，教师对学生思维品质的培养不够重视，有些教师认为高考主要是考查考生知识的记忆而较少考查考生思维品质。事实上，高考作为连接基础教育和高等教育的重要桥梁，承担着立德树人、人才选拔和引领教学的重要任务（于涵，2019）。发展学生的思维品质和开展有利于学生核心素养发展的考试与测评将会成为当前英语教学研究的重要课题（程晓堂，2017）。
高考命题应秉承《课标》理念，重视思维能力的考查，充分发挥其反拨作用。阅读理解是高考英语卷中占比较高的一部分，同时也是对测评学生思维能力行之有效的题型（温爱英，2019）。近年来，国内对于高考英语阅读理解试题的研究主要集中在内容效度、命题特点、语篇分析等方面。鲜有学者基于思维认知层次对高考英语阅读理解试题进行分析。鉴于此，本文从思维认知层次视角出发，分析近五年高考英语全国卷II阅读理解试题对思维认知层次的考查情况，探讨高考英语阅读理解试题具体考查了哪些方面，以期为高考英语阅读理解试题命制和高中英语阅读教学提供建议。
一、思维认知层次的概念鉴定
根据美国教育学家布鲁姆的教育目标分类理论对思维认知层次的划分，人的思维经历记忆（remember）、理解（understand）、应用（apply）、分析（analyze）、评价（evaluate）和创造（create）六个认知层次，其中前三个属于低层次思维（lower-order thinking）,表现为记忆力、浅层理解力和近迁移能力；后三个层次属于高层次思维（high-order thinking）,专注事物深层次的原理和内涵，表现为分析评价能力、问题求解能力、远迁移能力等（安德森 等，2008）。
记忆是指学习者对从材料中所获取的信息进行回忆、识别，并能提取出有利于解决问题的相关信息的过程。在阅读理解中，记忆类题目主要考查学生能否记住所阅读的文本信息，并对文章中的信息进行再认和回忆的思维过程。理解是指从不同种类的书面语或图形中构建意义，为了解释想法或概念的过程，包括阐释、分类、推论等。理解类题目主要是考查学生在阅读文章内容之后，是否可以把已获得的信息换种方式表达出来，是读者对篇章内容进行转换、阐释、推论等的思维过程。应用是指能够把已获得的有关原理、概念等知识运用至新情景中。应用类题目考查读者是否可以在新情景中应用所阅读的信息。分析指的是学习者把所阅读的材料分解为它的构成部分和思考部分之间的联系及其与整体结构之间的联系，包含区分、组织和归属这三个认知过程。分析类题目主要指读者是否可以根据语篇内容和体裁等，分析文章主旨大意、文本出处、文本结构等并进行组织、区分、解构等思维过程。评价是基于一定的标准，通过核查和评判，确定该材料中潜在的观点、意图等。在阅读理解中，评价类题目主要考查读者能否对写作方法、作者的观点和态度、写作意图等进行评价。创造是指通过之前的学习经验和先前所见过的某些元素或部分可以重新整合成新的模式结构。创造类题目主要是考查读者能否根据文章内容，创造性地发表自己的看法，并在阅读的过程中形成自己的见解。
根据布鲁姆的教育目标分类理论，本文将思维认知层次中的记忆、理解、应用划分为低层次思维，把分析、评价、创造划分为高层次思维，并结合《普通高等学校招生全国统一考试大纲（2019）》（以下简称《考试大纲》）的6项核心考点，低层次思维考点包含两方面：（1）理解文中具体信息；（2）根据上下文推断单词和短语的含义。高层次思维考点包含四个方面：（1）理解主旨要义；（2）根据所读内容做出判断和推理；（3）理解文章的基本结构；（4）理解作者意图、观点和态度（教育部，2019）。据此分类框架，对2016-2020年高考英语全国卷II阅读理解（第一节）共75道试题所考查的思维认知层次进行数据分析。
二、研究设计
（一）研究对象
研究对象为2016-2020年高考英语全国卷II阅读理解试题，本研究主要是分析考试大纲中规定的关于阅读理解的6项考点在试卷II中的分布以及试题对各思维认知层次的考查情况。
（二）研究方法
为了更好地分析近五年高考英语全国卷II阅读理解试题对各思维认知层次的考查，本研究实施以下两个步骤：
步骤一：把大纲中的6项考点分别编码为Q1、Q2、Q3、Q4、Q5、Q6。再根据布鲁姆的教育目标分类理论，结合《考试大纲》，标出6项考点所属的思维认知层次（见表2.2.1）。
步骤二：以表2.2.1中对大纲中6项核心考点所属的思维认知层次归类作为研究框架，利用SPSS 25.0对近五年阅读理解试题中考点分布和思维认知层次考查情况进行描述统计，试探析试题对六个思维认知层次的考查情况。
三、研究发现
（一）2016-2020年高考英语全国卷II阅读理解试题中考纲六项考点分布情况分析
本研究对近五年高考英语全国卷II阅读理解试题中各考点进行描述性统计（见表3.1.1和表3.1.2）。
1. 阅读理解考点总体分布情况
根据表3.1.1和表3.1.2对试题中各考点的数量统计和描述性分析，可以看出各考点总体分布情况具有如下特点：
（1）考点分布不均
从表3.1.1可以看出考点Q1（理解文中具体信息）所占比例最高为49%，对此考点的考查占据将近一半的比例；而Q4（理解文章的基本结构）所占比例仅为1%，近5年来，Q4考点的考查只有一题。可以看出，对于各考点的考查总量差距悬殊，分布不均，并未很好地平衡好各考点的考查比例。
（2）低层次思维考点试题多于高层次思维考点试题
通过仔细研读高考英语考试大纲中列出的六项考点，可以发现高思维认知层次考点是低思维认知层次考点的2倍。尽管高层次思维考点更多，但是在阅读理解试题中其试题量少于低层次思维的试题量（洪晓翠，罗晓杰，2018）。从表3.1.2可以看出低层次思维考点Q1和Q2平均值分别为7.40和1.80，所以低层次思维考点的总平均值为9.20，也就意味着每年高考英语阅读理解试题中有将近9道题是考查低层次思维能力的；通过表3.1.2可以发现，低层次思维能力考点Q3、Q4、Q5、Q6的平均值分别为1.60、0.20、3.60、0.40，低层次思维能力考点的总平均值为5.80，意味着每年高考阅读理解试题中有将近6题是考查高层次思维能力的。此外，从表3.1.1也可看出历年低层次思维考点试题更多。
2. 阅读理解各考点分布情况
（1）低层次思维考点分析
虽然Q1和Q2属于低层次思维考点，但是近五年Q1和Q2考点试题数量分布存在显著差异，Q1试题量明显高于Q2。
Q1属于记忆和理解思维层次的试题，主要是考查学生对文中具体事实信息记忆和理解，如时间、地点等。在抽取的75道试题中，Q1考点试题有37道题，此考点的试题量占比最大，为49%。Q1标准差为1.140，相比于其他考点，它是六项考点中波动幅度略大一点的考点。
Q2是属于理解与应用思维层次的考点，一般包含词义猜测题和词语指代题两种设问题型，主要是考查考生能够在理解文章意思后，能根据上下文推断生词意思或单词或短语所指代的意义。Q2的标准差为0.447，历年数量波动幅度小，比较稳定，每年对Q2考点的考查一般有1至2题。
（2）高层次思维考点分布情况
高层次思维考点主要包含考点Q3、考点Q4、考点Q5和考点Q6。高层次思维能力考点历年情况及分析如下：
Q3属于分析思维能力层次考点，主要是考查考生是否能够概括和归纳出文本主旨大意或段落大意，该考点的设问题型一般是概括文章中心思想、概括段落内容、最佳标题等。Q3标准差为0.548，该题历年题量比较稳定，平均每年有1至2题，每年对此考点都有考查。
Q4也属于分析思维能力层次考点，主要的设问题型有文本出处题、文本体裁题、文本结构题，主要考查考生能在理解文章大意之后分析语篇内在的逻辑关系。Q4是高考英语阅读理解试题中出现频率最低的一个考点，只在2018年对此考点进行了考查，其余年份均未涉及。
Q5是高层次思维能力考查的最主要考点，Q5考点的考查有利于提高学生分析解决问题的能力，也可以很好地促进学生逻辑性思维的培养。该考点每年都有涉及，每年关于此考点的考查大约有3-4题；该考点的标准差为0.548，所以Q5考点考查趋势平稳。此考点可以考查学生是否真正理解文章内容，只有在理解文章内容的基础上，才能进行推断和推理。
Q6属于评价思维能力层次考点，该考点主要的设问题型有写作修辞题、写作意图题、写作基调题，主要是考查考生能否分析作者所使用的语言、写作特点、能否根据上下文内容分析和判断作者的写作目的、能否利用批判性思维分析作者的态度与文本的立意。对Q6考点的考查缺乏命题关注，近5年来只有2016年和2017年设置了关于此考点的试题，设问题型主要是写作意图题。
（二）2016-2020年高考英语全国卷II阅读理解试题对各思维认知层次的考查情况
本研究对高考英语全国卷II阅读理解试题中各思维认知层次试题的进行了描述统计分析（见表3.2.1和表3.2.2）。
1. 思维认知层次总体考查情况
表3.2.1显示，近五年全国卷II阅读理解试题对思维认知层次的考查并不均衡，理解和分析两个思维认知层次是主要考查对象，其占比分别为32%和36%。虽然涉及分析思维认知层次的考点最多，但是有关分析这一思维层次考点的试题量并不一直是最高，如2016和2018年主要还是考查理解这一思维层次，并未很好地关注高层次思维。对评价思维层次则鲜有考查，仅2016和2017年进行了考查，其占比为3%。2018-2020连续三年未出现此类考题。特别值得注意的是，对于创造思维层次的考查，近五年均未出现，究其原因，可能是阅读理解客观题型的限制，导致不能有效地对考生创造思维认知层次进行考查。
2. 思维认知层次考查情况分析
记忆是属于认知思维层次中的低思维层次，记忆思维层次的题目一般出现在高考阅读理解A篇，一般是围绕时间、地点、事件等具体细节进行考查。此类题目难度系数较低，考生在阅读完问题之后能比较容易地在篇章中找到相吻合的答案。从表3.2.1可以看出历年对记忆思维层次都有所考查，一般有2-4题。对记忆这一思维认知层次主要集中在阅读理解试题的A篇，如2016年的21、22、23、24题；2017年的21、23题；2018年的21、22题；2019年的22、23题；2020年的21、22、23题。
理解思维认知层次的题目量占比较高，此类题目比记忆思维层次的题目难度高一些，虽然考生可以在文章中找到与问题相关的线索和信息，但仍需要读者对信息进行转换。从表3.2.1和表3.2.2可以发现近五年阅读理解试题中，对理解这一思维层次的考查比较重视，尤其是2018年对这一思维层次的考查有7道题，题号为23、24、25、30、32、33、34。从表3.2.2可以发现，理解这一思维层次的标准差为1.304，相对于其它思维层次，理解思维层次试题幅度波动略大一些。
应用思维层次的考查设问类型一般为词义猜测题和词语指代题。应用思维认知层次主要是考查学生阅读篇章后，是否能把所理解的知识应用于新情景。应用思维层次考点变化幅度小，历年考查题量基本趋于稳定。2018年仅为一题，其余年份均为两题；2016年对应用这一思维层次的考查试题为27、30两小题；2017年为26、33题；2018年是26小题；2019年为21、25题；2020年是30、33两小题。
分析思维层次属于高思维层次，一般考查考生对主旨要义、文章的基本结构的理解以及能否做出合理的判断和推理。分析思维层次的试题多达27道题，是所有思维层次考题中占比最多的，近五年阅读理解试题对该思维层次的考查每年数量变化较小，相对比较平稳。对分析这一思维层次的考查题目主要是对文章内容进行推理和判断，较少考查文章主旨和结构。
评价思维认知层次试题的设问类型包括作者观点题、写作意图题和写作基调题等（刘桂蓉，2020）。该思维层次的题目具有一定的难度，学生除了要在文章中找到与问题相关的信息，还需要发挥批判性思维，运用已有知识对其做出正确的评价。从表3.2.1中可以发现，历年来对此思维层次的考查并不多，只有2016年29小题和2017年27小题对其进行了考查，评价思维认知层次的考题对高中英语教学中培养和发展学生的批判性思维有反拨效应，应重视并加大此思维层次的考查。
此外，创造是最高阶的思维层次。对考生进行此思维层次的考查，有利于高中英语教学对发展学生创造性思维的重视。从表3.2.1和表3.2.2可以得知，近五年阅读理解试题并未出现对其进行考查的题目。
综上所述，近五年全国卷II阅读理解试题存在以下问题：一是，考纲考点分布不均，低层次思维考点试题多于高层次思维考点试题，重点考查了低层次思维考点Q1和高层次思维考点Q2，相对较少地涉及了高层次思维考点Q4和Q6的考查；二是，理解和分析思维认知层次是主要的考查对象，未关注创造这一思维认知层次的考查。理解和分析两个思维认知层次试题占比高达68%，超出试题总量的一半；三是，《考试大纲》中虽有考查评价思维层次这一考点，但近五年阅读理解试题缺少命题关注。
四、分析启示和相关建议
（一）命题启示
1. 重视考试反拔效应，合理修订考试大纲
语言教学与语言测试之间存在一种相互依赖的关系（邹申，2012）。应充分发挥高考的反拨作用，考试体系和理念应对发展学生的核心素养具有积极作用。近五年全国卷II阅读理解试题对各考点的考查存在不均衡的现象。主要考查了低层次思维考点Q2(理解文章具体信息)和高层次思维考点Q5(做出合理的推理与判断)两个考点，较少涉及高层次思维考点Q4(理解文章的基本结构)和Q6(理解作者意图、观点和态度)的考查。而对于思维认知层次的考查主要集中在理解和分析两个思维层次，鲜少对评价思维层次进行考查，也未涉及创造这一思维层次的考查。
究其原因，考纲中六项考点的设置并未关注创造这一思维层次的考查，涉及评价思维层次的考点较少，仅有考点Q6（理解作者意图、观点和态度）。为了更好地发展学生的思维品质和发挥测试对语言教学的积极反拨作用，建议可以适当修改或增加一些考点，考查考生的评价和创造思维认知层次，促使教师在日常教学中重视学生思维发展的培养。
2. 灵活选择命题题型，加强高阶思维考查
近五年全国卷II阅读理解试题题型比较单一，主要以选择题型为主，虽然客观题有利于阅卷和减少主观因素对试题信度的影响，但限制了试题对一些高层次思维，如评价和创造思维认知层次的考查。因此，可以增加一些简答类的评论题，或者采用读后续写题型，这样，不仅有利于发挥读和写的协同效应，还可以发展学生的高阶思维，促进学生核心素养的提升。
（二）教学建议
1. 合理设置阅读教学目标，优化阅读教学模式
阅读教学是培养学生思维品质的重要途径，思维品质是学生有效阅读的保障（葛小花，王纯，2020）。教师应开展有利于学生思维品质发展的阅读教学。教师在设置阅读教学目标时，不仅要关注记忆、理解、应用三个低层次思维目标的设立，更要关注分析、评价、创造三个高层次思维目标的设立。合理的教学目标可以更好地引领以促进学生核心素养发展为导向的阅读课堂，建议教师将主题式教学应用于阅读课堂中，鼓励学生在阅读教学中探究主题意义和进行深度学习。教师在设置阅读问题时，也可以多参考高考卷中对高层次思维考查的出题思路，鼓励学生分析和评价文本内容、体会作者态度、关注文章主旨大意等，彻底变革只注重学习语言知识的传统阅读教学模式，关注在阅读教学中提升学生的阅读素养。
2. 关注学生阅读素养的提升，推动思维品质的发展
阅读素养是学生在各学段中必须掌握的重要的学习能力（王洪明，2017）。高中英语教师在阅读教学中，不仅需要关注学生对语言知识的学习，还应重视学生阅读素养的提升，并把思维品质的培养融于阅读教学过程中（陈则航 等， 2020）。建议高中英语教师在教学中应基于课标和教材，充分利用教材，关注单元主题。每一个文本都有自身的特点，教师应引导学生深挖主题，探究主题意义，在此过程中培养学生的推断、预测、评判等高层次思维能力，推动思维品质的发展。此外，教师还可以积极开展课外阅读，课外阅读可以让学生对课内学习的内容进行巩固和复习，也可以很好地对课堂内容进行延伸。教师可给学生推荐与课内主题相关的优秀读物，不仅可以促进课内和课外的接轨，还可以提高学生的阅读品格。鼓励学生在阅读中思考文章主旨、文章结构、作者观点等，促进学生思维品质的形成和发展。
五、结语
总之，关注学科的育人价值及学生的思维发展，是英语阅读教学的应有之义。高考作为开展教学的指挥棒，命题者应切实遵循《新课标》和《考试大纲》要求，加强对考生思维品质形成过程的考查，充分发挥高考的积极反拨作用。同时，高中英语教师应深入了解学生思维发展层次和关注学生的实际阅读水平，并充分考虑学生的最近发展区，在阅读教学中设置多样化的阅读问题链，促使学生进行深度学习，重视高阶思维的发展。此外，教师还应不断更新阅读教学方式，让学生在阅读文本时，积极调动已有知识建构新意义，让学生爱上阅读，享受阅读，推动阅读素养的提升。
基金项目：本文系2019年度江西省学位与研究生教育教学改革研究项目（JXYJG-2019-173），赣南师范大学2020年度研究生创新专项资金项目（YCX20A040）；江西省教育科学“十三五”规划2019年度课题（YB19181）系列研究成果。
参考文献
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Analysis of Reading Comprehension Question of National Matriculation English Test Based on Thinking and Cognitive LevelLuo Lan Zhu Xiaodong
Abstract: Reading assessment is to assess students’ reading comprehension ability and the question of reading comprehension based on the cognitive and thinking level is the key to testing the reading literacy of readers and developing students’ thinking quality. Based on the cognitive and thinking level evaluation framework, this study analyzes concerned reading comprehension questions in 2016-2020 of National Matriculation English Test National Volume II (NMET Volume II). The study finds that reading comprehension test questions have uneven distribution of test points. There are more low-level thinking test items than high-level thinking test items and the test questions mainly examine the two cognitive levels of understanding and analysis and less focus on evaluation and creation levels. In order to improve the quality of the test questions of the NMET, propositional persons should pay attention to the backwash effect of the examination and reasonably revise the examination syllabus and choose the type of propositions flexibly and strengthen the examination of high level thinking. High school English teachers should reasonably set reading teaching goals and optimize reading teaching models and pay attention to the improvement of students reading literacy and promote the development of thinking quality.
Key words: NMET; reading comprehension test; thinking and cognitive level; thinking quality
（本文首次发表在《基础教育外语教学研究》2021年第1期）
