一、文言文的基本知识，今天小编就来聊一聊关于语文文言文翻译教学?接下来我们就一起去研究一下吧!
语文文言文翻译教学
一、文言文的基本知识
文言文既指中国古代的一种书面语言，又指采用古汉语呈现的诗词、散文、戏剧等文本。一般意义上讲，文言文与现代白话文相对应，指1919年五四运动之前的古代诗歌、散文等各类文章。
文言文主要包括以先秦时期的口语为基础形成的书面语，它是相对白话文而言的，其特征是以文字为基础来写作，注重典故、骈骊对仗、音律工整且不使用标点，包含策、诗、词、曲、八股、骈文古文等多种文体。
文言文是中华民族母语的一部分，是华夏民族特有的语言形式，是中华古代圣贤先人留给子孙后代的宝贵财富，是传承中国古代优秀文化与文明的重要载体。但现在的文言文教学成为了一大难题——教师不愿教，学生没兴趣学，究其主要原因，还是古今语言文字的差异。
由于文言文距离我们比较遥远，我们没有真实或者类似的生活情境去体验它们所传达的深刻内涵，这就好像伫立在江河的下游遥想上中游的情景一样，难免会有巨大的时空阻隔，使得我们的理解面临厚厚的高墙。文言文教学必须攀过这道高墙才能够了解墙里面事物的样子，在这个过程中难免会加上我们的想象和推理，甚至在无意识当中融入了一些现代的元素，因此要真正做好文言文教学是非常不容易的。
中华民族源远流长，一脉相承未曾中断，我国古诗文千百年来也形成了自足的系统，具有一定的稳定性和公因子。具体而言，古诗文所共有的思想情感与我们今人的思想情感具有“共通性”和“连续性”。这样共同的情感和图式承载着丰富的思想文化基因，通过文本一代又一代地留存于我们的头脑中，并在流传中不断强化着这样的思维方式和语言习惯。这给我们做“形式解读”提供了基本条件，我们可以在读古诗文的过程中传承祖先的文化。一个民族若不知道祖先怎样思考和理解，就会导致自身文化认同的危机。从这个意义上讲，不懂古诗文，很难说是真正的文化意义上的中国人。
文言文主要包括古代的诗词和散文。古诗文从类别上划分，无疑“诗”要比“文”地位高，其实世界上不论哪一个民族的文学，诗歌总是最早产生的体裁。中国是一个诗的国度，诗歌文学源远流长，历史上涌现过大量的诗人，为我们留下了数量浩瀚的瑰丽篇章，成为中华民族优秀文学遗产的重要部分，把握了诗歌的发展脉络，就基本上把握到了中国文学的发展脉络。但我们也不可忽视古代各种散文的文学成就，尤其是人物传记类散文、诸子论说类散文、山水游记类散文，在我国文学史上留下了不少珠圆玉润的篇章。乃至一些实用类的篇章，如《出师表》这样的奏折和《陈情表》这样的祭文，都是给后人留下的宝贵的文学财富。这些古代不同的文体，具有不同的篇章图式、思维模式、思想情感的表达方式以及不同的艺术表现手段，因而，解读古诗文具有不同的阅读策略和教学策略。
1.文言文知识
学科知识是指学科的基本逻辑、知识论意义上的一般概念。语文学科对本学科的知识范畴问题缺少应有的研究，更缺少明确的定论。不同的人有不同的理解，简单地可以概括为狭义理解和广义理解。绝大多数一线教师持一种比较狭义的理解，也就是认为知识都是静态的、固化的、显性的，比如语言知识、文体知识、文学文化常识等。课程专家们则基本持一种广义的理解，即认为知识既指静态的、固化的知识，也指动态的、程序性的知识；既指显性的知识，也指隐性的知识。尽管前一种理解比后一种稍微明确一些，但无论是狭义理解还是广义理解都没有明确的范畴。至今还没有一个文件（包括新课标）对语文课程的知识范畴做出明确的规定。
就文言文的学科知识而言，目前比较公认的还是狭义的理解，即是静态的、显性的知识，但是即使是这样，对于文言文的学科知识仍没有明确的界说，更没有权威的、法定的标准。通常我们所说的文言文知识，主要包括文言语音、字词、句式、内容与文化。
古代文化常识是古诗文作者的言说语境，对于当时的作者来说是不言自明的，因此一般情况下是不予交代的。可是，当我们阅读这个诗文时，大背景已经大不一样，或者说是时过境迁。因此，如果对于当时的背景（语境）没有最基本的了解，只凭读者今天的语境条件试图“我注六经”，就像刻舟求剑，荒谬而易走偏。今天的语文教材已经不再把古文化常识作为一个体系来认识，“语境还原”缺乏条件，在此必须做一个提醒。
（1）文言文的语音
文言文的语音部分除了多音字辨析之外，还包括异读字，其中异读字又有三种情况：破音异读、通假异读和古音异读。
①破音异读。指改变字或词的通常读音来表示这个字（词）词性和意义的改变。例如：“黎民不饥不寒，然而不王者，未之有也。”（《孟子》之“寡人之于国也”）在这一句中，“不”字修饰“王”，可以很清楚地明白这里的“王”已经不是名词了，而是名词活用为动词，所以这里应该读四声wàng，意思是“为王，称王”。
②通假异读。指在通假现象中，通假字要按照本来的字的读音去读。例如：“河曲智叟亡以应。”（《列子》），这里的“亡”通“无”，就是“没有”的意思，所以这里的“亡”应该读作“wú”而不是它本来的读音“wáng”，这种现象非常普遍。
③古音异读。指古代的一些专有名词，如人名、地名、官职名、器物名以及姓氏等，因为拥有固定性，所以要保留它的原来读音。例如“可汗大点兵”（《木兰诗》）中的“可汗”是古时对我国北方部族首领的称呼，应该读为“kè hán”。这些都是我们需要注意的，但是随着语言的发展，有些古音在流传中已经逐渐被废除了，若根据现代的读音去读，也被大家所认可，但这毕竟只是少部分的字词，具体的要参照《普通话异读审音表》的规定。
上述三种异读不同于我们通常意义上说的多音字。多音字的读音和意义是早已经固定下来的，被大家多认可和接受，而异读是需要具体的文言情境才会发生的。
（2）文言文的字词
文言文的字词包含范围比较广泛，没有一个十分明确的界定，我们通常意义上所说的文言字词指的是通假字、实词、虚词等，其中尤以虚词、实词最为常见。文言文属于古人的官方文字，古代老百姓并不是采用这样的方式说话，而这些文言书面文字都是由虚词、实词、句式等构成，所以，这几个要素非常之重要，要想学懂文言文，这些内容是必须掌握的。
①文言虚词。常见的文言虚词主要有18个：而、何、乎、乃、其、且、若、所、为、焉、也、以、因、于、与、则、者、之。最主要的是要掌握虚词在不同语境中的不同用法，每一个虚词的用法都有好几种，而且十分灵活，以其中的“之”为例。“之”从大的方面有两种用法，一是用作代词，另一种是用作助词。当它作代词的时候可以代人、代物、代事，还可以用作指示代词，表示“这”；当它用作助词的时候，情况就比较多了，用作结构助词有四种情况，分别是定语的标志、补语的标志、宾语前置的标志、取消句子独立性，还可以作为音节助词。从这个例子可以看出文言虚词的用法是非常灵活的，必须根据具体的语言环境判断是哪一种用法，才能准确地理解文章的含义。
②实词。所谓实词，指的是有实在的意义，能够单独充当句子成分的字词。实词一般包括名词、动词、形容词、数词、量词和代词六大类，学习文言实词主要学习的是一词多义、古今异义和词性活用，所有的这些用法都是在具体的语境中发生的，中学要求掌握的实词上百个，都是慢慢积累而成的。一词多义和古今异义主要参考的是工具书以及平常的积累。词性活用则是灵活多变的，具体情况具体分析。一般情况下的词性活用有名词动用、形容词动用、名词作状语、形容词作名词、动词作名词以及意动用法，基本上每一篇文言文里面都会出现词性活用的情况，只是多少与难易不同。
（3）文言文的句式
文言句式是每年高考的必考点，因此也是语文学习很重要的板块。文言句式总分两大类：固定句式与特殊句式。特殊句式有可以分为倒装句、被动句、省略句和判断句四类，另外倒装句又可以分为宾语前置句、状语后置句、定语后置句以及主谓倒装句四类。
文言文中的句式发挥着非常重大的作用，很多句式与现代汉语中的句式有很大的差别，尤其是省略句，在文言文中使用非常频繁。翻译的时候要把省略的内容补充出来，才能理解文句的含义。而且各种句式一定要置其于具体的语言环境中去理解，离开了上下文，孤立的句式没有意义。
（4）文言文的内容
文言文的内容有广义和狭义之分。广义的内容指的是整个文言文所涉及的写作范围，比如游记类、政说类、写景类、历史类等等；狭义的内容指的是具体某一篇文言文写的什么，例如《愚公移山》讲述的就是一位年近九十的老翁决意与全家人“毕力平险”，搬掉家门前的高山的故事；《得道多助，失道寡助》讲述的是孟子的治国理想等。在实际的教学中，教师和学生关注的基本上是狭义的内容，弄明白一篇文章讲的是什么内容、怎么讲的，是学习的主要任务。
（5）文言文的文化
阅读任何文章都离不开文章产生的时代的、社会的、语言的环境。阅读古诗文同样涉及文本的外在语境（或曰“文化语境”，或曰“宏观语境”），文本所对应的时代思想、审美趣味、价值取向、社会历史变迁以及政治经济文化等。因此，读解者（无论老师还是学生），需要具备基本的中国古代文化常识，对古代的天文、地理、职官、建筑、称谓、习俗、风物、文体等应有起码的了解，否则，就缺乏读懂古诗文的基础条件。
文言文中蕴涵了大量的古代文化信息，包罗了天文地理、星象历法、宗法礼俗、衣食住行、生老病死等等，这些知识都是分散在各个文章当中，弥漫在每一个文字之间、每一个具体的细节之中，这些字词和细节承载着古代丰厚的文化养分。同时，从文言文当中我们可以了解到古代人们的生活与情致，所以学习文言文必须要了解其中的文化含义。
二、文言文的教学方法
文言文在中高考的语文试卷中所占的比例是很大的，因此文言文教学一直以来都是一线教师和专家们讨论的话题。很多教师也在实际的教学实践中不断研究文言文教学的有效方法，但是绝大多数还是跳不出传统的教学方法。
1.诵读法
前文说到，文言文距今遥远，很多字音、字形与语法都与现代汉语有很大的区别，要想了解并理解文言文文本所写的内容，第一关当然是要疏通文字，诵读法是很关键的。古语云：“书读百遍，其义自现。”多诵读，既可以培养学生的语感，也可以让学生体会到文章的艺术魅力。但可惜的是，很多老师在使用诵读法的时候并没有真正地落实，而只是简单地“泛读”，即通读，这个层次是比较简单浅显的，主要为了扫除文字障碍，也可以说是停留在认字的阶段。例如，一教师在教《赤壁赋》的时候，首先要求学生诵读一遍，没有提任何的任务和要求，学生就开始读，读完了老师就讲解。这种诵读达不到培养语感与体会文章艺术魅力的效果，只停留在表面。当然也有一些教师在诵读教学上下了功夫，提出了很多关于诵读的层次与方法，比如，广东的张永月老师在他的文章《文言文教学诵读四法》中说到诵读要有四个层次，即读通、读懂、读活、读透（读通、意读、情读、美读）；另外，诵读还有一些具体的方法，比如听录音，教师泛读、学生模仿，组织诵读比赛，划分停顿，注意语音语调等，而且要以课堂、学生、个人为主，以课外、老师、集体为辅。一般认为，诵读是文言文的第一关，是文言文教学的大树之根。
2.串讲法
串讲法，就是以教师讲解为主导，以板书为纲，以逐词逐段讲解为主，以少量提问为辅的传统教学方法。串讲法在近几年有很大的争议，争议大都围绕着“要不要废除串讲法”展开，有人把它等同于“满堂灌”，认为这种教学方法是死板、老套的，是以教师为本位的做法，忽略学生的感受与体验，应该把权利交还给学生。当然也有人反对这种说法，认为串讲法并不是只讲不问，不是只讲不练，关键是要掌握合适的方法和节奏。其实串讲法是文言文教学的一个很重要的方法，因为文言文在文字层面和白话文毕竟还是有差距的，所以不能完全用白话文的教学方法来往文言文上套，字词串讲和句子翻译是非常重要的环节。简单的文言文姑且不说，若是难度较大的文言文，完全依靠学生的主动性是远远不够的，教师必须要进行讲解与板书；另外，对于文言初学者来说，串讲法也是很适用的。当然这里的串讲绝对不等同于“满堂灌”，串讲是把提问、练习以及适当的语言训练有机结合在一起的，强调以教师讲解为主而不是霸占课堂，更不是教师一个人的独角戏。
3.自主合作式
自主合作方式是新课改以来大家都提倡与实践的教学方式之一，在实际中也收到了很好的效果。具体在文言文教学中，主要表现在教师与学生的教学关系上，这种方式强调的不再是以教师讲解与板书为主，学生也不只是接受者，教师和学生的关系是合作的关系。学生自主学习，这里的自主指的是学生可以根据课标以及文本的要求，自己选择要学习的内容，教师在适当的时候提供帮助，学生之间也可以合作，共同完成学习任务。这样的方式就避免了学习方式的枯燥，也可以开发出很多课堂资源，拓展学生的视野，训练学生的能力。
自主合作的教学方式能够让学生深入挖掘文本本身内涵以及文本背后的深远意义，师生的思维不会仅仅局限于文章表面。这种生成性资源的价值和学生在这个过程中获得的能力是非常可贵的。
三、新课改下文言文教学的趋势
从新课标来看，《普通高中语文课程标准（实验）》中关于对文言文词句教学的要求有所降低，由以前《大纲》的“掌握”变成了“了解并梳理”，但又增加了一些新的目标，比如“体会民族精神”“了解文化常识”“丰富文化积累”等。由此我们可以看出，新课标对文言文的教学提出了更高的要求，难度加大了不少。为此，教师的教学方法和学生的学习方式也要随着新课标的变化而变化，其中最为重要的是教师的教学方法，因为教师是主要的引导者。
1.文言文的文化性
文言文是古代的书面语，不是我们当今社会语言交流的工具。学习文言文可以让学生了解我们的祖先，了解中华民族悠久的历史，弘扬优秀的传统文化。因此，文言文不仅是一种语言，更是一种文化的载体，甚至就是一种文化，正所谓“文以载道”。这种文化对人的影响是无形的，但力量却是非常巨大的。钱梦龙先生曾说：“文言文首先是文而不是文言词句的任意堆砌……”文言文包涵着浓厚的传统文化，比如《游褒禅山记》等游记类文章传达的是古代的游历文化，《寡人之于国也》表达的是古代的政论文化，《论语》《孟子》等所承载的是为人处世、修身养性以及忠心为国的思想文化，《劝学》《师说》等则是关于个人学习与发展的见解……从而我们可以看出，几乎所有的文言文都有文化传递的功能，只有理解了它们背后的文化性才能真正以古明今，真正提高自身的修养。
文言文的文化性决定了教师在文言文教学的时候不能仅仅停留在词句的翻译理解上，而是要透过文本理解文章所蕴含的文化成分。虽然这有一定的难度，但却是必须做到的事情，否则文言文的精髓将从我们的指间流失。
2.文言文的文学性
史忠义在《中国比较文学》上“‘文学性’的定义之我见”一文中说，西方学者对“文学性”至今尚未找到令人满意的定义。史忠义认为：文学性存在于话语从表达、叙述、描写、意象、象征、结构、功能以及审美处理等方面的普遍升华之中，存在于形象思维之中。形象思维和文学幻想、多义性和暧昧性是文学性最基本的特征。从这里可以看出，虽然对“文学性”没有完整的定义，但是它应该包含的要素却是很明显的，具有文学性的作品必须要有结构、表达、叙述、描写、意象、构思等方面的特征，而文言文是具有这些特征的，所以其文学性是不容忽视的。长期以来，我们对文言文的认识只停留在字词句上，少部分师生会关注它的文化性，为了应付考试，我们没有时间和精力停下来好好欣赏文言文的文学之美。
我们常常会以文学的眼光去欣赏一篇散文或者一首诗歌，对文言文却很少这样。《阿房宫赋》精彩的描写，《赤壁赋》恢宏的排比，《狼》引人入胜的故事情节，《爱莲说》美妙的象征，《晏子使楚》鲜明的人物形象等，这些文章的写作手法非常独到，历来为后人所称道。学习这些文章的时候，我们要把它们当做文学作品来学习，不仅要学习文章写了什么，还要学习是怎么写的，为什么这样写，有什么样的文化背景，要告诉我们什么。
3.兼容并包
是不是我们注重文言文的文化性和文学性就要抛弃文言字词的学习呢？答案是否定的。文言文的字词是文言文学习的根本，没有了文意的疏通，就无从理解文章的内容，更谈不上体会它背后的文化意义，欣赏它的文学之美。所以这三者需要兼容并包。
我们对文言字词的学习不能“死于章句，废于清议”，要适度地放手，字词的学习可以让学生自己动手，通过自主、合作的方式疏通文意，结合老师对文化背景的讲解，师生一起欣赏文章的文学美，这样的教学能丰富学生的知识，让文言文的内容丰满起来。在具体的操作过程中可以采用互文、增减、图示、声音、视频、竞赛、文白对译、写作、讨论等方法。
【案例分析】
一位教师在教学《阿房宫赋》的时候设计了三个步骤，分别是积累、整合；感受、鉴赏；思考、领悟。下面就对这三个方面进行分析。
积累、整合阶段。这个阶段教师主要是带领学生诵读，扫除文字障碍，文意基本疏通的情况下，让学生自主质疑，提出疑问，教师适时补充，同时，为了巩固学生的学习，还有随堂练习。这个步骤属于字词的学习，这是文言文学习的第一道关卡，这位教师抓得很好，而且打破传统的字词学习方式，运用了学生自主质疑的方式，充分调动了学生的学习积极性；还有课堂练习，对学生的学习效果进行检测，把字词学习真正落到实处，看起来很简单的一个环节，设计却很用心，让学生对所学的字词进行积累，为后面的学习奠定基础。
感受、鉴赏阶段。在这个阶段教师用“古来之赋，此为第一”这句话来开头，对“赋”这一种文体进行介绍和解读，并让学生选取精彩语句赏析。教师引用了文学评论的知识，引起学生的兴趣和重视：既然有人评论说《阿房宫赋》是所有古代赋中最好的文章，那它到底好在哪里？这就是一个主问题，教学活动围绕着这个问题展开，学生从修辞、语言、构思等方面对文章的语句进行了分析，老师做适当补充。同时在这个环节，教师对“赋”这种文体进行了详细的介绍，这点很重要，因为这个知识点涉及古代的文化。“赋”这种文体在现代社会已经不常使用了，在古代，它曾经盛行一时，代表了一个时代的文学风气和流派，这是非常重要的文化知识，学生需要了解，这也就体现了文言文的文化性。
思考、领悟阶段。经过前两个环节的铺垫，学生已经基本上掌握了文章的背景知识和内容，但教学到这里还没有停止，需要进入升华、领悟阶段。在此时，教师补充了杜牧的诗《过清华宫绝句》《泊秦淮》等，结合本文的学习，体会出作者杜牧当时所处的历史环境与自己的心情，并印发相关的文学评论资料让学生自己阅读，引导学生思考。这个阶段的设计非常好。首先，教师采用了互文的方式，用作者的其他相关作品进行比较阅读，体会出不同的作品所传达的类似的感情以及共同的主题，这样学生就容易理解作者写作的意图与要表达的心意。其次，给学生印发文学评论一方面可以拓展学生的视野，从课文中暂时跳出来，另一方面，也给学生提供了多种思考方式，培养学生的理解能力。最后，通过这个环节的学习，学生对杜牧的认识将会更加深刻，这种认识是可以迁移的，对理解他的其他作品有很多的帮助，与此同时，学生也对当时的历史环境有了比较清楚的认识，这是对历史文化的认识，具有实用性与迁移性。
因此，这堂课教师的设计很丰满，也很合理，符合学生的认知规律，条理清晰，层层递进，真正做到了字词、文化与文学的融合。
新课标对文言文教学提出了新的要求，因此，教师在教学过程中也应该有新的思路，对字词教学不能抛弃，但也不能唯此为宗，我们要将文言文的字词、文化与文学统一起来，给文言文教学插上丰满的羽翼，使其焕发出闪耀的光彩。
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