文 | 王均栋
“教学有法，而无定法”，几乎所有站到讲台前面对学生进行音乐教学的音乐教师，对这句名言都不会陌生。但又有多少教师在准备一堂音乐课时，能时刻提醒自己不陷入老套的思维模式和套路，时刻调整自己的教学设计以服务于学生呢？尤其在“双减”与“美育”的大环境下，刚刚颁布不久的2022年版“艺术课程标准”对教师在课堂中的创意实践、引导学生参与体验等方面提出了更高要求。
笔者曾在2022年3月于《音乐周报》谈及过音乐优质课的问题（见《音乐优质课，莫让“演课”风气蔓延》），引发了不少中小学音乐教师的共鸣。音乐优质课在某种意义上是起到一定引领和示范带头作用的，这样类型的课还有常态化的音乐公开课、教学能手展示课等。但似乎很长时期以来，我们的教育主管部门将评价标准教条化了，即为了符合评价要求而生硬地将课限定在一个范围。这当然有利于评价课的公平公正，但另一方面却让音乐优质课、公开课以及能手展示课这些原本可以供更广大音乐教师参与讨论、集体学习的示范课，失去其初衷。长此以往，无形催生了更多教师的功利心。
评价一堂音乐课的有效性，仁者见仁，智者见智，但一定是有评价标准的。教师的教学“有法”，即首先应该具备基本的教学规范。规范的依据，其根本在艺术课程标准的统领下。深研课标，不仅要读出它的高瞻远瞩，更要深研其具体要求之外所能给予教师的自由与限度。很多地区的教研员或者教师因对课标解读能力的差别，致使他们在音乐教研及实际课堂指导中出现巨大差异。深研课标，一定不是局限于听了几场专家解读，看了几篇文章，而是真正用心去学、去思考、去追问，不仅要知道课标于当下乃至更长远的意义，更要知道它从何而来，与以往的课标有何不同。应思考如何在国家大的艺术教育方向的统领下，将不同地域现有的教育资源与实际不停变化着的学生学情需要紧密结合，从而制定出行而有效的教育教学策略，以从更长远处提升本地域音乐发展水平。
一名音乐教师，尤其是师范毕业生，从大学读书阶段开始便有许多和音乐课堂教学有关的课程训练。如音乐教学法课、微格教学、三笔字训练、教育见习、教育实习等，无论这些教学培训的有效性能达到何种程度，教师在踏入课堂时，教学的“有法”便基于这些规范：如何导入课，如何设定教学目标，如何依据目标深挖重难点，如何找到解决重难点的教学策略，如何引导学生，如何提升课的质量等。长期以来，常规音乐课都被限定在“课型”，即唱歌课或欣赏课。这其实也是一种教育刻板，把教师框定在里面。事实上，真正好的课堂，应该是教师基于教学规范，以课为形式，以教学内容为基准，与学生通过课堂产生灵感碰撞。这种“教”与“学”的互动课堂，恰恰是2022年版课标中的一大亮点，是对长期以来音乐课堂过分偏向于教师主导、忽视学生主体参与的点醒。
当教师将各种“有法”的规范非常顺畅地体现在音乐课堂，音乐课是否就会更加行之有效呢？不见得。因为“有法”的规范只是课的基本条件，太多音乐教师对配套音乐教学参考书运用得十分教条。很多教师为了图省事，从备课之初便抄写教参，甚至教学设计都以教参为纲领，实则大谬。这种思维，也是长期以来教师在课堂创新方面能力不足的一个重要原因。他们只看到了基本的“有法”，而忽视了艺术课最该有的“无定法”的弹性延展。
以简单的教学实践看，一名教师能具备“有法”的规范，即是合格。但如果评价一节音乐课够不够好，更体现在音乐教师的“无定法”层面。一堂真正好的音乐课，要求音乐教师不仅要具备扎实过硬的专业基本功，还要求教师在驾驭课堂时，具备超强的教学基本功。一节好课，一定是教师综合能力和素质修养的集中呈现。因此，一堂更加有效的音乐课的前提是，音乐教师基于专业素养，对学生学情的备课，对教学内容在各方面的备课，对课堂上师生之间互动的备课，对课背后体现的美育引导的备课等；同时，教师还应基于音乐课的具体内容，做出灵活观照，将音乐与音乐本体、音乐与德育、音乐与文化、音乐与生活、音乐与人生等牵引。
音乐教学的“有法”是基本规范，却不是音乐课堂最终归宿，更不是僵硬的套路或模版。音乐教学的“无定法”也非脱离课程标准和教学目标率性而为的即兴课堂，更不是某一种标榜为个性或者另类的行为艺术。音乐教学是一节“永不下课的课”，需要每一位音乐教师不断进行思考，不断实践，不断灵活修正自我。
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