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赵连杰
摘要：基于大观念实施英语课程和教学改革已引起了广大教育工作者和英语教师的关注与重视。但目前关于英语学科大观念的理论与实践探讨主要依托主题与内容，忽视了发展学生的语言意识。本文在文献梳理与分析的基础上，结合对英语学科本质观及英语课程性质的思考，从语言及语言学习的视角提出“英语学科语言大观念”，通过阐释其界定、特征和价值等，旨在进一步丰富英语学科大观念的内涵，填补其对语言及语言学习关注不足的空白，为基于大观念的英语课程与教学改革提供强有力的概念基础和学理基础。
关键词：大观念；语言大观念；主题大观念；英语学科核心素养
一、问题的提出
大概念（本文采用“大观念”）在教育领域的提出，最早可追溯到杜威（1902）提出的“教材心理学化”[1],他从儿童的角度出发，指出教学内容的选取和组织应符合儿童的经验发展。后来，英国学者怀特海（Whitehead）[2]、美国教育心理学家布鲁纳（Bruner）[3]、奥苏贝尔（Ausubel）4]等相继从认知发展或课程设计等相对宏观的视域各自阐述了对大观念的认识与理解。21世纪初期，埃里克森（Erikson）[5]和威金斯（Wiggins）[6]等学者开始在微观的单元或主题教学设计层面探究大观念。目前，大观念已经广泛应用于世界上主要发达国家和地区的基础教育课程和教学之中。
近些年来，随着我国基础教育课程改革迈向以培育与发展学生核心素养为根本目标的新时代，大观念及学科大观念日益引起学界的高度关注。基于大观念的学科课程与教学改革迸发出强劲的发展动力，展示出广阔的发展潜能。随着《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课标》）的颁布与实施，英语学科大观念作为统摄和组织英语课程内容的核心纽带和重要抓手，逐渐成为新课程改革背景下基础英语教育研究与实践的热点议题。相关理论研究与实践探索主要围绕基于《课标》提炼大观念[7]、基于教材分析和语篇研读建构大观念[8]，以及基于大观念设计单元整体教学[9]等展开。
上述探索有力推动了英语教育领域的专家、学者及一线中小学英语教师初步了解与熟悉英语学科大观念及其在课堂教学中的育人潜能。但与此同时，我们也逐渐了解到一些教师在学习和实践大观念的过程产生的主要困惑与担忧：英语学科大观念过于强调主题及主题意义探究（以下简称“主题大观念”），其立德树人的教学价值取向十分凸显，但似乎弱化了学生语言能力的培养，如何在大观念引领的课程与教学中落实语言学习？鉴于此，在深入考察英语学科本质观、学科育人观以及英语课程性质的基础上，本文提出“英语学科语言大观念”（以下简称“语言大观念”）的概念，通过阐释其界定、特征和价值等，进一步丰富英语学科大观念的内涵，填补其对语言能力关注不足的空白，进而为基于大观念的英语课程与教学改革提供强有力的概念基础和学理基础。
二、英语学科语言大观念的界定
《课标》在前言部分明确指出，落实英语学科核心素养要“以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化”[10]。然而，《课标》及后续出版的关于《课标》的解读，并未对英语学科大观念做进一步的解释与澄清，由此导致了诸如概念混乱、内涵模糊、概念误用等问题，严重影响了英语学科大观念理论研究与实践探索的进一步开展。
文献梳理发现，目前国内相关研究鲜有关于英语学科大观念的明确界定，对其认识基本上迁移了学界关于学科大观念的一般性理解。王蔷等在综述了大观念的内涵后认为，就英语课程、教师、学生等不同对象而言，英语学科大观念有不同的内涵阐释。例如，就教师而言，英语学科大观念是“统领教学设计的核心理念”；就学生而言，英语学科大观念是“学生完成学习后生成的新的认知结构、解决问题的思想和方法以及价值观念，是学生可以迁移到新的情境中用于解决问题的素养，是能够对学生一生产生深远影响的观念，并会持续影响其品格、品性和行为表现”[11]。这一基于不同对象分类进行内涵界定的做法对于我们深刻认识英语学科大观念的内涵及其育人价值品性极富启发性。本文认为，由于大观念本身的复杂性，以及其置于英语学科视域下后复杂性的进一步叠加，在对英语学科大观念界定时必须明晰相关的视角。因为置于不同的视角，英语学科大观念的内涵会呈现不同的样态，从相应的视角透视才能获得相对通透的理解与认识。
国内目前关于英语学科大观念的认知与实践主要围绕英语课程与学科育人的宏观层次开展，对语言及语言学习等微观领域的大观念尚未给予相应的关注与足够的重视。由此导致的问题是，“若对语言的结构、规律和本质特征缺少应有的认知，那就难以深度把握和解释外语教育中出现的诸多语言问题” [12]。根据普遍性寓于特殊性之中的原理，作为大观念的下位概念，英语学科大观念不仅应具有大观念内涵的一般性，还应具有作为语言学科大观念内涵的特殊性。只有在兼顾一般性和特殊性、共性和个性等关系的有机统一，才能更加全面地洞悉英语学科大观念。因此，在借鉴与吸收埃里克森（Erickson）和兰宁（Lanning）关于“知识的结构”与“过程的结构”概念框架的基础上[13]，结合近些年对英语学科本质观和学科育人观辩证关系的思考，我们认为，要全面、客观且深入地理解英语学科大观念，需要补充从语言及语言学习的视角定义的大观念，即语言大观念。（参见图1）
按照兰宁（Lanning）的观点，英语、艺术等学科过程驱动的特点突出，因此要引导学生形成关于过程、策略、技能等的概念性认知，进而成为帮助学生接触和探究学习内容的工具。鉴于此，从语言及语言学习的视角来看，语言大观念指的是学生在学习和使用语言的过程中感知与体悟的关于语言是如何理解和表达意义的语言意识、认知结构及策略方法。语言大观念聚焦英语的本质、形式、功能等，是从语言本体和语言学习角度描述与表达英语作为语言符号系统的概念性理解。例如，学生在语篇研读过程中，能够逐步感知“语篇在表层上由语言构成，在深层上由文化内容构成，语篇按照其特定结构，将语言与文化融合在一起”，这便是一个关于语篇知识的语言大观念；再如，学生在学习被动语态时，逐步感知“被动语态有让信息焦点凸显的功能”，这就是一个关于被动语态的语言大观念。
三、英语学科语言大观念的特征
有研究指出，大观念的特性可归纳为中心性、网状性、抽象性、持久性和迁移性[14]。在综合分析大观念特征的一般性和语言大观念特殊性的基础上，本文特别强调语言大观念的以下特征：
1.客观性
英语学科的语言知识、文化知识、语言技能等为其语言大观念奠定了知识基础。例如，《课标》明确指出，语言知识既包括语音、词汇、语法等语言本体性知识，也包括语篇、语用等语言运作性知识；文化知识包含中外文化知识中的物质文化和精神文化；语言技能则包括听、读、看等理解性技能，以及说、写等表达性技能[15]。语言大观念是基于这些英语学科知识体系的观念性理解，正是这些较为稳定的学科知识体系让语言大观念具有客观性特征。
2.层级性
语言大观念是相互关联的层级系统，其层级性特征又呈现出中心性、网状性和伸缩性的表征。中心性是指语言大观念处于语言意识元认知的中心位置，具有核心的地位；网状性是指语言大观念以网状结构组织和整合语言知识；伸缩性是指语言大观念的“大”是个相对概念，依据的参照物不同，“大”的形态是自由伸缩的。语言大观念的层级性特征，启发我们要特别重视梳理关于语言及语言学习的“结构化知识”[16]。
3.抽象性
虽然《课标》给出了语言知识、文化知识、语言技能等内容标准，但这些内容并不能直接等同于语言大观念，因为语言大观念虽源于学科知识，但自身却有不同程度的抽象性，具有概括性和原理性。所以，一般意义上关于英语学科知识的具体描述，因其缺乏抽象性，并不是一种具有概括性和推广性的概念性理解。按照埃里克森和兰宁的观点，语言大观念中的概括和原理是“与过程、技能和策略关联的深度的概念性理解”，“可以避免肤浅的技能应用，并支持复杂技能的跨情境迁移”[17]。
4. 迁移性
由于语言大观念具有概括性和原理性，其迁移性特征是不言而喻的。在传统的英语教学中，由于教学的重点放在语言知识的讲授和语言技能的孤立训练等方面，导致学生长期匍匐于较为下位的具体学科知识的浅层次学习和学科技能的低层次操练。语言大观念则是关于英语学科知识的深层次理解，是学生历经语言深度学习所依托的概念锚点，直接关系到学生语言意识与语言能力的建设成效，是实现语言学习内部和语言运用外部两方面的迁移发生的重要保障。
四、英语学科语言大观念的案例解读
近年来，笔者组建了由高校教师教育者、区域教研机构英语教研员和一线英语教师构成的专业发展共同体，以课例研究为抓手，带领共同体成员对基于英语学科大观念的单元整体教学做了深入研究。同时，我们也对语言大观念做了初步探索。以下分别以词汇、语法和语篇三个层面为例，示范与解读语言大观念。
1. 词汇层面的语言大观念
本案例依托的教材内容选自北师大版高中英语教科书（2019年版）选择性必修二Unit 4 Lesson 3 My Favorite Comedian中的text 1 Mr. Bean。这是一篇以记叙为主的小文，细致描写了世界著名喜剧演员憨豆先生在一幕剧中的精湛表演。限于篇幅，本文只选取1个片段展示词汇层面中的语言大观念。（参见图2）
图2呈现的是Text 1第一段的内容。本段在语言上的一个突出特点是频繁运用“副词 动词”的搭配结构，如划线加粗的部分的internationally recognised，constantly encountering，greatly amuses等。作者为什么要如此密集地运用这一语言结构呢？拟要实现的语用功能是什么？这一语言结构如何服务于主题意义的建构？
综合分析发现，副词置于动词之前能实现以下三个语言功能。一是表示强调，如强调范围（internationally）、强调频率（constantly）、强调程度（greatly）等；二是体现精准，该结构中副词用来修饰动词，能够体现语言表达的精确性；三是增强效果，副词提前能增强语言的表现力，便于传递作者的情感态度。这些语言功能强力作用于建构Mr. Bean作为国际著名喜剧演员形象。如此运用语言，短小精悍的一段就能让Mr. Bean的形象栩栩如生、跃然纸上。综上，我们可以归纳出如下的语言大观念：“副词 动词”的搭配结构是实现精准描述与建构事物的重要语言手段。
2. 语法层面中的语言大观念
本案例依托的教材内容选自人教版高中英语教科书（2019年版）必修Unit 4 Natural Disasters中Reading and Thinking 部分的语篇The Night The Earth Didn’t Sleep。语篇内容围绕核心问题“How does the author report the earthquake in Tangshan in 1976?”展开，涉及自然灾害、灾后重建，以及防震救灾等诸多方面。从语篇类型来看，本文是一篇以征兆（震前）— 损失（震中）— 救援（震后）的新闻报道。本文只选取被动语态在语篇中的使用情况，以说明语言大观念在意义建构中的重要作用。（参见图3）
由图3可知，该语篇出现了大量运用被动语态的语法现象。如何在语境中解读这一语法现象？如何从这一语法现象透视出语言大观念？按照系统功能语言学的观点，语言具有意义潜势( meaning potential)，语态系统是表达语言意义的重要构成，语态的选择与使用体现作者的立场和观点。众所周知，震级较高的地震是一种破坏性极强的天灾，所以文中大量运用诸如were left/were killed/were badly injured/was destroyed等被动语态体现地震的强大破坏力。对于受灾者而言，他们被动的处境用被动语态所表达的意象所建构，如were helped/were brought into等。综上，我们就可以明确关于被动语态的一个语言大观念：被动语态的选择与使用体现作者的立场和观点，同时也是信息表达的需要。
3. 语篇层面中的语言大观念
本案例依托的教材内容选自北师大版高中英语教科书（2019年版）必修二Unit 4 Information Technology中Lesson 3 Internet and Friendships。该语篇两篇博客构成，第一篇题为The Internet Harms Friendships，从网络交流方式、内容以及对人的影响等方面论证了网络对友情的危害；第二篇题为The Internet Helps Friendships，从网络交流的便利性，趣味性、即时性等方面论证了网络对友情的促进作用。限于篇幅，在此仅选取第一篇部分内容。（参见图4）
由图4可见，整个语篇布局结构清晰，结构性强。首段提出核心观点“The Internet Harms Friendships”，后面三个段落依次提出三个分论点：网络交流无法替代面对面交流、网络使人变得更加自我、网络关系无法建立充分的信任，且三段分别按照“主题句＋支撑性理由”的信息结构展开。在支撑性理由方面，文中采用引用专家的观点（According to a parenting expert）、举例子（For example）等策略丰富论证方式，使论点有理有据，更加令人信服。为此，从语篇层次来看，我们可以归纳出如下语言大观念：围绕语篇的核心论点布局分论点，多种论证策略并用会有力支撑分论点及核心论点。
五、英语学科语言学习大观念的价值
语言大观念对丰富英语学科大观念的概念内涵、提升学生的语言意识、建构形式与意义融合发展的语言课堂样态，具有十分重要的价值。
（一）丰富英语学科大观念的概念内涵
从《课标》提出的英语学科核心素养四大要素的结构和发展关系来看，语言能力是其他要素发展的基础。显然，不指向以培养学生语言能力为主要目标的英语教学设计与实施实质上偏离了英语学科教育的本质。换言之，即使《课标》构建了全新的课程目标，以及与其一致的课程内容和教学方式，发展学生的英语语言能力始终应作为外语教学的核心任务。因此，英语学科大观念的概念内涵不能缺席关于语言及语言学习的概念性理解，语言大观念理应作为英语学科大观念的重要组成部分。
王蔷等依据《课标》理念与内容尝试从学科本质、课程内容和课程实施三个视角，围绕英语课程与学科育人、语言学习与主题意义探究、语篇与语言学习活动三个主题，提炼出英语学科宏观、中观、微观三个层次的大观念网络结构[18]。我们从这种分类中已经能够看到语言大观念的影子，此时的语言大观念被镶嵌在语言学习与主题意义探究以及语篇的关系之中。本文提出的语言大观念则自成独立的观念体系，是立足语言本体以及语言学习的概念性理解，能够极大丰富英语学科大观念的内涵。
（二）巩固发展学生的语言意识与语感
《课标》首次把语言意识和语感作为语言能力所涉及的内涵，把对语言本质、形式和功能的意识和认识概括为“语言意识”，把对已知语言的体验和感知概括为“语感”。概括地说，“语言意识和语感是学习者在使用（含学习）语言过程中逐渐形成的一种内在心理素质，是学习者通过感知、体验、观察和思考语言，逐渐悟出洞察语言本质和运作路数的思路”[19]。可见，语言意识与语感是语言能力发展的重要组成部分。
语言大观念作为关于语言及语言学习的元认知，恰好是巩固发展学生语言意识与语感的重要载体。详言之，语言大观念对提升学生关于语言本质、语言形式与功能、语言感知与体验等意识和认识，增强学生的语感，发展学生的语言意识，有着十分重要的价值与意义。与此同时，语言大观念还可以助力学生把握英语学习的规律，领悟英语学习的意义，推动学生深度语言学习、内化、迁移的发生。
（三）构建形式与意义融合发展的途径
当前关于英语学科大观念的探究基本围绕主题大观念而展开，容易造成了语言教学过于重视主题探究而轻视语言学习的窘境，不利于语言形式与语言内容的融合发展。事实上，语言教学是以语言形式为中心、还是以语言意义为中心，一直是二语习得研究领域和英语教学实践领域争论的焦点议题。如何直面这一“钟摆”现象，找到统整和融合二者发展的有效途径，致力于融合语言形式与语言意义的英语教学，显得尤为紧迫和重要。
语言大观念的提出为打破语言形式与语言内容的藩篱，使二者由分离走向融合统一，提供了新的思路和途径。类比来讲，我们可以把主题大观念和语言大观念看作DNA双螺旋结构模型，两类大观念分别代表DNA的两条主链（backbone），互相平行但走向相反，产生双螺旋构型。语言大观念与主题大观念又犹如一枚硬币的两面，是互相支撑、互为一体的，二者看似对立，实则统一，共同致力于发挥英语课程立德树人的育人效力。
六、结语
回顾近年来关于大观念的研究发现，尽管宏观层面的课程编制与微观层面的教学设计都对大观念做了不同维度的分类和阐释，但英语学科大观念因其学科的特殊性一直尚未形成全面而共识性的理解。目前已有的关于英语学科大观念的探讨基本都在强调主题大观念，出现了忽视了学生语言意识发展的问题。为对这一现象适时纠偏，本文在现有关于英语学科大观念文献的基础上，结合来自一线英语教师的反馈与诉求，提出英语学科语言大观念的概念。通过阐述其内涵、解读其特征、说明其价值，推动一线教师全面而深入地理解语言大观念对发展学生语言能力的重要作用，助力其深度理解英语学科大观念的复杂性和特殊性。
基金项目：北京市教育科学“十三五”规划2019年度青年专项课题“基于实践共同体的教师发展项目对英语教师转变的影响研究（课题批准号：CDCA19125）。
参考文献
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（本文首次发表在《中小学教师培训》2022年第7期）
