英语听力教学的理论与实践仍需进一步完善。
摘 要：我国基础教育阶段中的英语听力教学旨在提高学生的听力技能，使这种技能与其它技能相得益彰，共同发展，最终提高学生的语言能力。本文从听力理解的概念和几种常用理论诠释开始，对我国现阶段的听力教学的地位、方法和手段进行评价。本文认为，很多听力教学理论仍需进一步完善；目前评价英语听力的标准忽视了听力的教学过程和内容，导致听力教学只强调使用英语的能力；英语教学内容应更多地让学习者关注目的语的语言系统和规则。文章最后指出，学习者要以英语基础知识和基本技能为起点，尤其关注语言本身的内在规律等方式，增加语言输入，培养必备的听力微技能，才能为将来语言使用奠定基础。
关键词：听力理解；理论偏差；语言系统；微技能
一、引言
经过英语教育工作者几十年的努力，我国基础教育阶段的英语教学已经取得了长足的进步。特别是最近三十年间，英语教学在快速发展中成绩显著。在“能用会做”的动力驱使下，似乎语言技能的培养成为了唯一的追求目标。英语听力是学习者的一项基本技能，这一点已达成共识，但如何理解并提高英语听力教学的水平？这一问题有理论上的争执，还有实践者的偏颇，很容易导致听力教学这一课型的低效率。听力教学的重点是解决听力理解的各种困难，使学习者逐步掌握英语这门语言的基本规律。本文针对听力教学，从听力理解的概念，语言知识与听力理解的关系等方面入手，探讨几种常见理论的诠释方向，并结合教学法中的听力训练，归纳了听力的主要教学形式。文章指出，将听力教学的标准定位在学习者可以听懂或使用英语做事，实则忽略了听力教学的实质内容。实际上，以语言做事不是考察单纯的行为，以活动促听力不是考察活动，因为培养学生的听力就是提高他们的听力理解能力，要以学生是否掌握英语的语言系统和规则为检验标准。虽然听力教学提倡多听多用，但在外语教学条件下，为克服无处可听，输入量不足，又无处可用英语的困境，英语教师应坚持听力与其它技能相结合的方法，重点关注语言本身（即语言的基础知识和基本技能），有意识地提高学习者的听力微技能。教师只有遵循听力的基本规律实施教学，才能逐步提高学习者的整体语言能力。
二、英语听力教学的历史沿革
英语听力教学中，听力的本质问题应该是听力理解，但在理论指导和教学实践方面，始终存在“先学后用”与“先用后学”主张之间的争辩。广大学者和实践者孜孜以求，探讨听力理解的工作原理和本质特征，尽管取得了一些共识，但仍然有很多疑问未得到满意的答案。学习者要达到辨别语言特点、听懂目的语（target language）这一听力目的，奠定语言知识的基础是关键。我国古代的知识观和教学观历来崇尚“知行合一”，主张“知是行之始，行是知之成”，这一教学主张对世界范围的教育理念走向影响巨大。陶行知（1981:148，引自潘洪建，2004:53）吸取杜威的实用主义哲学（实用主义本身没有错，笔者注），改造传统的知行学说，提出“行是知之始，知是行之成”的观点。陶行知的观点可谓革旧鼎新，提倡“教学做合一”，实际上是“做中学”的翻版，割裂了“知行合一”中的“知”和“行”的辩证关系，忽略了蕴涵其中的中庸思想。王守仁（黄仁贤，洪明，2008:62）强调在教学过程中要知行并进，知行合一，说到：“知的真切笃实处即是行，行之明觉精察即是知”、“知行不可分作两事。”在强调知行并进的同时，王守仁（同上）表现出更加重视“行”的倾向，提出“真知即所以为行，不行不谓之知”的观点，同时指出，“学问思辨行”是有机的统一，彼此不可割裂；没有“知”与“行”的截然划分，更没有谁先谁后的逻辑顺序，而是作为同一完整过程齐头并进的两个方面。以上这些主张各持己见，原因在于“知”和“行”的含义过于宽泛，主张者没有对其做出严格的界定。纵观语言教育领域，教学理念的转型至今还没有达到实践的理想要求。语言教学是一个复杂的动态过程，语言技能必然涉及“知”与“行”的相互转化，有时以“知”为主，有时以“行”为主，视具体情景而定。“行”的概念包括心理认知等心理活动和语言练习的外在行为等，这种界定也未尝不可。具体到英语听力教学，这些理论诠释可在一定程度上提供行动指导，但还不能达到完全规范具体教学行为的程度。一方面，由于这一目的语是外来语，我国学习者大多还不具备掌握这一语言系统的能力，“听不懂”的语言基础必将导致“做不出”的行为后果。另一方面，听力又是一项技能，不使用则难以评价学习者的理解能力。语言教育领域中，听力输入手段方面的理论分析可谓繁杂多样，但我们不能否认，这些理论都对我国的外语教学意义重大。但在我国英语教学实践中，“行”更多地被演绎成用语言做事，“知”变成可有可无的内容，这是极其不正常的现象。外语教学条件下，教师要研究不同语言环境的教学特殊性，认真探讨符合听力教学规律的做法，避免学习者采用极端的“先用后学、不学就用”的行为方式。本章节从理论诠释、听力与各种技能相结合等多角度分析，探索听力中的听力理解，以求教学理论能正确指导具体实践。
（一）听力、听觉和理解
探讨听力教学之前，我们首先有必要确定听力、听觉和理解的基本含义。人类进入文明社会的数千年里，传承知识最古老的手段之一是“口耳相授”，“听”的行为一直伴随其中。语言教学方面，“听”的功能尤其重要。据资料统计，到目前为止，全世界六千多种语言中，还有两千多种语言没有文字。这两千多种语言只有“听说”，没有“读写”。我们可以假定，所有语言都具备“听”的功能，对听力教学的研究具有普遍意义。有两种语言现象属于例外：其一是聋哑人使用手势语，和听力无关；其二是文盲只会听说，不能读写，但如果所讲语言有文字，学习者仍然会利用听说手段努力上升到读写阶段。这些语言现象不是本文的研究重点，然而为了明确听力教学的概念，有必要界定听力、听觉和理解之间的区别。从严格意义上讲，听力指耳朵产生听觉的能力，听觉是辨别声音特性的感觉，即声波从外耳传入，振动耳鼓膜，引起耳蜗内感觉细胞的兴奋，经听神经传至大脑皮层听觉区而产生（李行健，2004:1298）。外语教师研究听力教学时，关注的不是这种生理特性的听力和听觉，因为这些特性属于人的本能，不是教学关注的内容。听力教学的关注点是听力理解（listening comprehension）。
英语教学中研究的听力实际上是指听力理解。Richards认为（et al, 2005:404）听力理解就是理解用第二语言或外语所说的话，而第二语言学习的听力理解的研究重点是单个语言单位（如音位、单词、语法结构）的作用以及听者的期待、情境和上下文、背景知识和话题的作用，它包括从上到下处理和从下到上处理；传统的语言教学法总是不够重视听力理解教学的重要性，近来的一些教学法很重视听力对于培养语言能力的作用，并认为在第二语言或外语学习的最初阶段应该加强听力教学。其实，英语听力理解本来是大脑的认知过程，但在实践中，人们判断学习者是否听懂是以能否说出、写出或做出什么（如身体语言）等行为来衡量。培养语言“听”的能力需要哪些语言知识作为基础已成为一个重要的议题。关于听力理解中的心理机制，我们将在下一节里继续阐述。
（二）语言知识与听力理解的关系
对英语学习者来说，学得目的语的语言系统是听力理解的根基。探索“听”的基本原理，将有助于我们从多学科角度进一步认识听力理解的心理机制。仅从语言学和心理学角度来考虑，一个人能听懂话语，就需要语音识别（speech recognition）、自然语言理解（natural language understanding）、自然语言生成（natural language generation）、言语合成（speech synthesis）、信息检索（information retrieval）、信息抽取（information extraction），推理（inference）等环节。Crystal（2005:48-50）认为，迄今为止，有两种理论比较流行，一种是言语感受肌动理论，或运动理论（the motor theory of speech perception），指大脑内部模仿外来发音，以感觉发音的方式来确定声学特征，类似自己对自己说，并以此与外来话语作对比，对该声音的声学信号进行解码（这一理论类似于生物学中的“生物语言建模”，即人类语言与蛋白质序列之间具有一种类推关系，笔者注）；另一种是言语合成分析理论（analysis by synthesis），即假定大脑使用一组规则来分析外来声学信号，并使用同一组规则合成出匹配语音，说出言语，大脑分析和合成的同时，知觉系统将自我生成的声学特征与外来的语音信号的声学特征相对比，达到辨认的目的。以上理论解释，有主动和被动之分，但Crystal（同上）认为两种理论的某种结合可能更加完善。我们通过分析这两种理论就会发现，针对外来话语或声学信号，大脑中都需要一套系统或规则来完成解码任务。外语学习者应该具备的语言知识就是这套目的语系统或规则。
正确的听力理解要以语言知识为根本保证。听者在听的时候到底做了哪些事情？Wilson（2008:7）解释到，听者获得听觉信号，重新设想成单词，把单词转变为有意义的句子，依据语言和非语言环境因素将句子组织成主张和论断，听者所做的这些事情则是令人迷惑的、复杂的认知程序。如果这种认知程序的路径是正确的，那么外语学习者走到第二阶段（即“重新设想成单词”）就开始举步维艰了。因为在单词没有掌握、经常不具备真实语境的情况下，学习者尽管已经获得听觉信号，仍然无法设想出英语单词、进而跃升到有意义的句子等一系列后续阶段，因此这一认知程序的完成并不顺利。诚然，多种原因可导致听者听不懂语言，而初学者即使清楚地听到标准英语也无法听懂或无法理解，其原因就是他们在认知方面还没有构建出目的语的语言系统。我们要理解语言，理解系统如何工作，很明显大脑的工作原理包含语言知识和非语言知识的成分；虽然语言知识有多种，但最重要的是语音体系、词汇、句法、语义和语篇结构；非语言知识指有关话题、情境、世界知识以及这类知识如何介入等（Buck, 2001:1）。因此，语言课堂上，教学切入点应该是语言知识。语言知识有一套规则，学习者不掌握这套规则，将无法断定其具备语言能力。有一个比喻很形象，说的是一名中国人和一名朝鲜人下象棋。朝鲜象棋的规则是象（相）可以过河，卒（兵）无论是否已经过河，始终可以横行或前行，这些规则与中国象棋的规则不同。中国人和朝鲜人如果都按照自己的规则下棋，那么这盘棋无法进行下去。类似道理，如果两个人各自以不同的语言系统作为编码依据进行交流，那就会因为双方大脑中语法规则不同而导致交流失败。听力理解更多的关注点是学习者理解并掌握一套语言规则，并在此基础上发展语言能力。
语言知识可细分为陈述性知识（declarative knowledge）和程序性知识（procedural knowledge），这种区分在理论上有一定道理，可以更具体地指导教学实践，而且对英语学习者来说都是必备知识。一个人的语言知识不同于他将这种知识用于听力理解的行为，而这种行为实际是语言运用（performance）。Buck（2001:14）认为，人们需要语言知识并使用这些知识，语言知识可分为陈述性知识和程序性知识，知道英语关系从句是由who，which或that引导的事实是陈述性知识，把关系代词和其他词汇连贯起来的能力是程序性知识；在语言使用中，陈述性知识几乎无价值，人们在正确、有效地使用语言之前对此没有真正了解；听力教学中，只有程序性知识重要。笔者认为此论点有失偏颇，何况语言使用者和学习者的特点有本质的区别。语言使用者无论是“用中学”还是“学中用”，都是在基本掌握这两种知识后才能正确使用语言；语言学习者的目标是双重的，两种知识都要学习，且可能有先后顺序，即从陈述性知识开始。对外语学习者而言，经常存在“无处可用”的窘境，极少出现“先用后学”的现象。Buck（2001:31）还强调，听力理解的特点与各种形式的语言理解的特点相似，听力即使独特，也和阅读相似。这种强调蕴含的意思包括：掌握了语言当然能听懂，听力无独特之处。但笔者相信，对于学习者来说，听力理解有其自身特点，要达到理解的目的，这两种知识都需要，可能还是陈述性知识首先起决定性作用。陈述性知识不仅给学习者提供理性认识，而且为他们提供创造性地使用语言的正确依据。打一个不一定恰当的比方，骑车者懂得如何骑车但并非有意识地掌握了平衡知识。也许骑车者无法说清楚骑自行车的平衡原理，但我们不能否定，平衡原理始终在起作用。
（三）听力教学的地位和目的
英语听力和阅读同属接受性技能（receptive skills），是外语学习者学习的必要内容。在教学实践中，几项技能的培养往往相互结合，共同提高。有学者认为，虽然听、说、读、写是重要的语言技能，但不可以单独用听、说、读、写语言技能的水平取代课程各个级别的综合语言运用能力目标，英语教师应该结合情感态度、语言知识、文化意识、学习策略等目标，正确把握和处理课程语言技能各级别目标中听、说、读、写语言技能之间关系，所以教师要在教学中做到听、说、读、写的训练内容和形式尽可能地贴近学生的实际生活，贴近真实的交际行为，贴近有目的的综合运用英语的活动（陈琳 等，2002:49）。笔者赞同不能以个别技能代替综合技能，但认可教师在听力教学中，要以听力为主，兼顾其他技能，根据学生的实际接受程度来确定听力内容，不应将综合语言运用能力目标作为每节课的目标要求。外语教学条件下，学习者的听、说、读、写、译几项技能大多是从母语迁移过来，学习进程不同于母语“先听说、后读写”的渐进过程，而是几项技能（包括翻译）同时并进，相互促进。我国的外语教学需要具备中国特色，“听说领先、读写跟上”的做法在建国前就有人提出，建国后也一直有人推崇，但至今未见成效，实际结果是听说似乎领先了，但因学习者掌握不住语言规则，难以进一步提高，读写却一直没有跟上。关于“听说领先”一说，教师在实践中还要区分“听”属于接受性技能，“说”则属于产出性技能（productive skills）。听者听到连贯的言语能够辨别语音和句子成分，所使用的技能首先是接受性技能。学习者使用接受性技能，试图领会语音、单词、短语或句子的意义，这一听力理解过程称为解码过程。因此，以输入为主的外语听力教学要更加注重接受性技能（听力和阅读）的培养，进而达到使用的目的。
忽视英语听力教学会影响学习者语言能力的持续发展和目标实现。从外语教学的发展历史过程考虑，听力教学一直没有获得应有的地位。通常人们认为听、说、读、写四项技能是懂得一门语言的钥匙，其中听力教学可能理解得最少，研究得最少，没有得到应有的重视（Wilson, 2008:17）。Tickoo（2003:120）注意到，在大多数语言教学计划里，最忽视的是听力，人们相信教学大纲和教材包含听力部分，学习者只要侧耳聆听即可，然而多年的研究显示，无良好的听力习惯和技能可导致交流失败。外语教学条件下，听力资源匮乏是基本现实。学习者在课堂里听录音，听教师讲话等是有效的输入手段，但在现实生活中无论怎样贴近真实的交际行为，都很难提高英语听力的技能，因为学生的周围是汉语的世界，平时交流都使用汉语来完成。这一听力资源匮乏的残酷现实阻碍着听力目标的实现，对培养学习者的综合语言能力也是一种制约。另外，听力资源匮乏的现实反过来也制约着交际能力的发展。Brumfit（1978）建议，交际包含一个替换过程，即从传统的“呈现——练习——产出”顺序替换到学习者首先利用现有资源进行交际，一旦发现有必要，“呈现”和“练习”环节跟进。这一顺序的优点是学习者可决定教学内容，缺点是学习者利用不充分的资源先期进行交际，实则在尝试冒险技能，因此，Johnson（1980）称之为“困境策略”（deep-end strategy）：学习者被迫置于困境之中。所以，教师首先要正确选择英语听力内容，优化教学资源，以确保学生在“呈现”和“练习”阶段里奠定听力基础。仅靠贴近真实的交际行为恐怕无法提升听力教学质量。
英语听力教学的首要目的是让学生学会目的语。尽管听力教学具有多重目的，但在课堂教学条件下，学习者学会听力理解，进而实现听力与其他技能协调发展的过程符合外语教学规律。我国现阶段试行的《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）》（教育部，2001）和《普通高中英语课程标准（实验）》（教育部，2003，以下均称为《英语课程标准》）在听力内容方面的描述过于笼统，导致教师在实践中把握不准教学内容。陈琳等（2002:52）认为，少年儿童的语言是从日常语言环境中习得的，他们学习语言的过程有其一般规律，即从听别人说话进而模仿说话，逐步掌握和运用各类词语，并按照言语表达规则表达自己的意思，用语言与人交流。高中英语教学应该着重培养学生在人际交往中得体地使用英语的能力；用英语获取和处理信息的能力；用英语分析问题和解决问题的能力以及批判性思维能力（教育部，2003:9）。笔者十分赞同学习者按照学习语言的一般规律掌握词语和规则，同时应注意两点，首先，我国中、小学生很难从日常语言环境中习得英语，因为学生通常生活在汉语环境而不是英语环境中，然而环境因素一旦解决，课堂之外的语言习得方式就是一种有效的提高听力技能的手段；其次，两个《英语课程标准》遵循“用中学”原则，对各级目标以学生“能做什么”的形式来描述听力技能的操作性要求，这本身忽略了教学内容和教学过程，使得教师在教学实践中无所适从。Goh（2007:vi）代表的西方观点对听力目的的以下解读则有一定片面性：听力原来并不受到重视，只是近年来逐步得到教师的系统关注，听力活动已经成为各种教材的中心内容；从理论上讲，听力是重要的输入手段；从实践上看，更多人学习英语为了同英语为母语者进行口头交流。Wolvin和Coakely（1996）认为听力有辨别的（discriminative）、理解的（comprehensive）、疗效的（therapeutic）、批评的（critical）和欣赏的（appreciative）五种目的类型。以上这五种类型中，只有辨别的和理解的类型才是学习者需要掌握的最基本的语言教学内容。课堂教学中，学生使用英语的机会极少，应更多关注语言内在的基本规律。即使语言练习也算作使用的话，我们可以把这类练习确定为学生的学习目的之一。可以说，通过“听”来学习语言是真正目的。听力教学也是极其重要的输入方式。学生到学校的目的不是去使用英语或用英语交际，而是采取各种手段去学会并掌握这门语言（主要指基础知识和基本技能），以便在校外实践和将来工作中有效使用。
三、理论如何指导实践
有关英语听力教学，已有很多学者从心理语言学、语义学、认知科学和信息处理等方面进行了不懈的努力，试图揭开听力理解的本质。听力教学的理论发展进程中，最常见的理论探索包括自下而上和自上而下处理、互动分析、言内意义和言外意义、短时记忆和长时记忆、图式理论等等。教学理论的误读可能导致教学理念的偏差，而这种偏差最终将引领教师步入实践误区。因此，教学理论如何与我国的教学实践相结合，这是一个永远的话题。本章节重点分析自上而下/自下而上处理法、言内意义/言外意义等理论诠释、几种常见教学法中的听力特征和主要教学形式，意在强调英语教师实施听力教学要正确解读相关理论，恰当运用教学手段以培养学习者听力微技能，在规范听力教学行为的同时，正确选择听力内容。
（一）从理论中得到的启示
英语教师只有正确理解相关理论才能指导听力实践。McDonough（1995:58-59）认为学习者的听力策略有：a）自我监控；b）使用背景知识阐述；c）从场景中推断单词/词组的含义，而高效率的听者更多地使用“自上而下”方法，低效率的听者则使用“自下而上”的方法。这种高、低效率的区分方法并不科学。心理语言学、认知心理学和信息处理中将人们在理解和学习语言过程分析和处理语言的方法分为两种，自上而下处理法（top-down processing），即利用“高层次”非感觉信息来预测或解释“低层次”的数据信息，另一种是自下而上处理法（bottom-up processing），主要利用输入中已有的信息来获得高层次意义（Richards et al, 2005:715-716）。事实上，学习者在听力理解中具备多种策略，“自上而下”和“自下而上”两种方法都在使用，两者并用的情形也十分常见，这一心理机制可以称为一种交互模式。整体教学法更多地推崇“自上而下”的方法，忽视其他策略和方法，对外语学习者的听力学习作用有限。外语学习者（尤其是初学者）为了听懂话语，可能会使用更多的策略和方法，其中自下而上处理法也经常运用。在语言室里，考虑到听者个体差异和听力理解的独特方式，微观分析（即自下而上处理，笔者注）可能更有利，效率也更高（Vandergrift, 2004:15）。虽然人们分析和处理语言的能力很难界定，但高、低效率划分之说仍然缺乏科学性，还有待于更深入的研究来揭示。
理论诠释的方向往往决定着听力教学内容。Richards（1983:218-210, 1985:189-190）强调，现阶段对听力本质的理解主要是基于心理语言学、语义学、语用学、话语分析和认知科学方面的研究，人们对二语听力理解的研究还不足；听力语篇分析涉及命题辨认（propositional identification）、言外力量解释（interpretation of illocutionary force）和激活世界知识（activation of real-world knowledge）；从理论和教育角度出发，中心问题是听者使用哪些单元来理解语言，我们听是为了听懂语调、重音、单词、句子，还是其他语言单元？这一分析有一定的道理，但是其中听力理解的基本原理与目的相混淆是不妥的。外语学习者在听的过程中，除具备一般人的生理机制方面的共性特点外，听的目的具有多样性。既然是学习语言，学习者不仅需要学习语音、语调、单词、句子等，而且需要上升到语篇能力。这一学习过程不是一蹴而就的。此外，这一论断还涉及言内意义（locutionary meaning）和言外意义（illocutionary meaning）的概念。在言语行为理论中，言内意义（亦称命题意义：propositional meaning）指语句基本的字面意义，由语句里特定的词汇和结构来表达；言外意义（亦称言外力量）指语句或书面文段对读或听所造成的影响（Richards et al, 2005:640）。如果学习者连语句基本的字面意义都没有掌握的话，那么场景和世界知识等各种因素共同综合构成的言外意义则无从谈起。这不是说言外意义可有可无，而是笔者认为奠定语言的基础部分尤为重要，这里涉及教学内容的顺序考虑。根据听力教学内容和学习者情况，教师要遵循“循序渐进”的基本原则。有些理论阐述可能难以令人信服。本人不赞同Hinkel（2006:117）的转移说法，即上世纪八十年代开始，第二语言听力教学的观念已经从语言转移到图式理论，即重点从语言理解方面转移到自上而下知识的激活，但认同“教师对学习者进行元认知策略等方面的训练有助于改进学习者的听力理解”（ibid, 2006:119）。还有学者认为长时记忆只处理意义，不处理形式；左脑司语言，把进入脑内看到、听到、触到、嗅到及品尝到的讯息转换成语言来传达，右脑主要控制著知识、判断、思考；图式理论强调从存储中重新取出相关知识，同化新信息等等。这些理论阐述都有一定道理，只是针对听力理解的诠释还很不完善，有的甚至存在片面性，还需要进一步论证。章兼中（1993:291）提示到，那种无需注意语言形式而直接听懂内容的能力在母语中是自然形成的，在外语中则需专门培养。外语教师在确定听力教学内容时，一方面需认真研究理论，另一方面，则应重点考虑如何将语言作为一个完整的系统分布到每节课中。但无论教学理论怎样发展，外语课堂上，与世界知识相比，英语的语言知识更有理由成为听力教学的中心内容。
（二）几种教学法中的听力训练
当今世界流行的教学法中，英语听力教学和训练的地位和方式有所不同。在过去数百年间，语法翻译法占据主导地位，学习者通过阅读和翻译手段学会外语。兴起于上世纪中期的听说法（audiolingual method）强调先教听说，后教读写，运用对话和操练，常利用对比分析，但反对在课堂上使用母语。听说法理论对于语言和语言教学的观点主要是：（1）听、说是语言的最基本技能；（2）每门语言都有其独特的结构和规则；（3）语言通过形成习惯而习得，这一方法以结构主义和行为主义为理论基础（Richards et al, 2005:50-51）。其他教学法中，听力教学的表现形式差异较大。
表3.2.1 常见教学法中的听力特征
(资料来源：Larsen-Freeman, 2000:16, 144; Wilson, 2008:147)
通过以上（表3.2.1）几种教学法中的听力特征对比，听力训练经历了一个从“不受重视”到“受重视”，再到“重视使用”的过程。过去很长一段历史中，西方采用的是语法翻译法（又称古典教学法），教授的语言主要是拉丁语和希腊语。拉丁语和古希腊语属于死亡语言，已不具备社会交流功能，人们是为了阅读古典文学作品才使用它们，故这一时期的听力教学一直没有得到重视。听说法、自然法、全身反应法、暗示法和交际法可以说都是对语法翻译法的反叛，有听的教学过程，普遍重视听力训练了。任务型教学采取用语言做事的手段训练学习者，秉承的理念着重强调“语言技能和语言知识是综合语言运用能力的基础，听和读是理解的技能，说和写是表达的技能”（教育部，2003:6, 9）。任务型教学把语言技能置于语言知识之前，省略了知识传授过程，又忽视语法和翻译等内容，遵循“在用中学”的原则，意在综合语言能力的培养。但具体到听力训练方面，任务型教学以获取信息，进而成功做事为标准，听的教学过程已经被做事过程所代替。因为听的复杂性，我们不清楚何种任务需要哪些语言知识、技能和能力（Buck, 2001:129）。在我国的英语教学实践中，广大教师从来没有否定过听力教学的作用，然而奇怪的现象是，有些省份每年中、高考英语学科检测中竟然没有听力测试项。在语言使用的理念驱动下，中、小学的英语听力训练反而在减少。这种现象说明，研究如何提高听力教学的质量已刻不容缓。
（三）听力的主要教学形式
英语听力教学可从理论上多角度阐释，而教师作为实践者，除了解、掌握某些基本理论外，还要研究课堂教学中的听力部分是如何实施的。由于教师采用的教学法不同，学习者也以多样化的学习策略来学习，听力教学形式多样，所以，形式和内容的有机统一尤其重要。听力教学在练习听力理解技能时，学习者要尽可能多地采取不同的练习方式，尽量扩展听的渠道和听的内容（程晓堂、郑敏，2002:88）。Wilson（2008:55）归纳了国外听力练习种类，它们都是以任务的形式出现。
1. Listen to check your answers（听并核对答案）；
2. Listen and answer the questions（听并回答问题）；
3. Listen and complete the sentences/notes（听并完成句子或记录）；
4. Listen and make notes（听并记笔记）；
5. Listen and mark the stress（听并标记重音）；
6. Listen and tick the picture（听并标记图画）；
7. Listen. Which questions do they answer/topics do they discuss?（听并判断问题或主题）；
8. Listen. Tick the words/expressions you hear（听并标记单词或短语）；
9. Listen and match the people to the statements/dialogues（听并匹配人物和对话）；
10. Listen and practice/repeat（听并练习或复述）；
11. Listen and notice（听并注意）；
12. Listen and write what you hear（听并写出句子）；
13. Listen and write answers for yourself（听并写出答案）；
14. Listen and complete the chart/table（听并完成图表）；
15. Listen and put the events in order（听并对事件排序）；
16. Listen and find mistakes/differences（听并发现错误或区别）；
17. Listen. Are the statements true or false?（听并判断正误）；
18. Listen for the difference between the two sounds（听并区别发音）；
19. Listen and mark on the map/picture（听并标记地图或图画）；
20. Listen and read（先听后读）；
（Wilson，2008:55）
以上归纳基本涵盖了英语听力教学的主要形式，这些与国内的实际做法相仿。尽管我国师生听到以英语为母语者的对话相对较少，但教学形式也并不仅仅是听录音、提问题这类单一形式。Bress（2006:44）建议教师通过播放音像这种方式增加学生的听力输入，学生可以借助场景更容易地理解所听内容。师生、生生之间的对话方式，课上精听、课外泛听的策略都是听力练习的有效途径。通过听写训练，英语听力基础差的学生，在感知英语语音以及适应各种语音变化等方面可能经历了比较大的变化，而这种较大的变化带来了成绩的较大提高（李红梅，2011:51）。此外，听力练习可与其他几项技能相结合，比如，阅读听力文字，叙述大意或英汉/汉英翻译等形式都有益于听力理解的培养。
通过各种听力练习，学习者的最终目的是学会英语的基本规律，提高英语听力技能。英语听力技能是学习者开展听力理解活动所需要的基本技能，而培养学生这些技能是教师的基本职责。听力技能由各种微技能构成，微技能可以罗列出很多，但最主要的有以下几点（引自Tickoo, 2003:132-133）：
1. Discriminate among the distinctive sounds of the language (区别语音).
2. Recognise reduced or ‘weak’ forms of words and phrases (识别词语减少或弱化形式).
3. Recognise stress, rhythm and tone patterns (识别重音、节奏和音调).
4. Process utterances spoken at different speeds (处理不同语速的话语).
5. Detect sentence constituents (发现句子要素).
6. Take note of different ways of expressing the same meaning(s) (注意到不同表达方式).
7. Be aware of cohesive devices used in speech (知晓话语衔接手段).
8. Distinguish between literal and implied meanings (区分字面和含蓄意义).
9. Use nonverbal clues (including body language) to get at meanings (使用非语言线索获得意义).
10. Use different listening strategies to decipher meanings (采用不同策略解读意义).
11. Use one’s world knowledge to infer situations, goals etc (使用世界知识推断场景、目标等).
12. Predict outcomes and infer links and connections between events etc (预测事件来龙去脉).
13. Recognise clues in grammar including word classes, sentence patterns etc (识别词法、句法等).
14. Distinguish word and phrase boundaries, word order patterns etc. inside an utterance (识别单词、词组和词序结构等).
15. Recognise communicative functions of different utterances (识别不同话语的交际功能).
（Richards, 1983; Lund 1990; Dunkel 1991, cited Tickoo, 2003:132-133）
英语教师不仅要了解听力教学的基本形式，而且要关注听力理解的具体内容。听力教学内容的主要依据是根据《英语课程标准》所规定的内容，结合教学计划、教学进度、学习者情况来决定。从以上本节介绍的听力微技能来分析，除11、12这两点需要学习者充分利用好世界知识和以往经验，其余各点均为有关目的语的基础知识和基本技能方面的内容，由此可见课堂上关注语言本身的重要性。Vandergrift（2004:19）认为从近年来的听力研究历程来看，研究者关注的重点是“学中听”（learn to listen）的准确含义以及教师如何帮助学生“学中听”，以便学生能更好地“听中学”（listen to learn）。这其中，无论哪一种“学”都需要赋予一定的教学内容。英语教师的职责就是教会学生听力微技能，努力做到教学方式和教学内容的有机结合。只有这样，教师才能在战略安排上确保每节课都有具体目标和实质内容。
四、结语
基于以上理论阐述，我们已经认识到听力理解的重要性并了解很多关于学习者听力理解的生理运行机制的奥秘，但仍有许多未解之谜。听力教学中，听者能够听懂话语，是因为听者头脑中已经获得与说者相同的语言系统和规则。那么为了让学习者具备这些系统和规则，教师就要充分发挥主导作用，采用各种方法，引导学习者确定适合的听力内容，使他们有效地掌握听力的必备知识和技能。从西方到东方，《欧洲语言共同参考框架》（2008:67）和我国现阶段试行的两个《英语课程标准》在世界范围内可以说都囊括比较完整的英语听力评价标准。《框架》总体听力标准能力分为六个等级，从易到难，均以“能听懂什么”为标准；我国的《英语课程标准》将听力分为九个级别，以“能听懂”和“能做事”为基准，已经非常详尽。然而，无论是《框架》，还是《英语课程标准》都严重忽略了学习者如何达到“能听懂”和“能做事”之前的教学过程，并且没有详细的师生双方的行为准则和内容规范。听力教学内容的缺失给英语教师带来诸多困惑和迷茫。从世界范围来看，英语听力教学经历了一个从“不受重视”到“受重视”，再到“重视使用”的过程。相关的教学理论如何指导听力实践？要回答这个问题，理论界还要进一步弄清楚何种听力任务需要哪些语言知识、技能和能力。听力教学中，我们不仅要反对知识和技能完全割裂开的做法，而且要避免单纯强调使用的趋势。包天仁（全国英语“四位一体”教学法研究所，2008:10-11）阐明了语言知识、语言技能、语言能力、语言素养的辩证关系，在语言知识中，还论述了语音、词汇、语法、语篇之间的密切联系，高屋建瓴，深刻揭示了英语听力教学的必由之路。
在听力教学实践中，英语教师可将本文归纳出的听力训练方式、练习种类和微技能侧重点等作为参考项，并根据教学目标、学习者特点等因素确定听力教学内容。本文力图探讨听力教学的本质特征，以便从中找出提高听力教学效率的基本原则和方法，但无意为教师提供一个现成的模式，因为模式通常是固定不变的，而一种不变的模式不可能适用于所有的教学场景。听力技能与其它技能相结合是正确选择，教师在实践中要避免将“语言使用”作为唯一出发点，重视听力理解必要的教学内容，努力做到先知后行。中小学老师天天面对的是最渴望求知的眼神和最纯洁的心灵，往往最能体会学生对教育的真实需求，最有条件思考教育的实际问题，最能体会教育的本质，从而不断检验和修正自己的教育思想和教育理念（温家宝，2011）。听力理解的理论探索还将继续下去，并且听力的本质仍然是研究重点。笔者建议，师生双方要在听力教学内容方面引起足够重视，尤其加强语音、词汇、语法等语言知识方面的输入过程，增加语言接触。无论何种方法和形式，英语听力教学内容都离不开教师要讲解和学生要接受的这些基础知识和基本技能。基础教育阶段，广大学生只有学得英语本身的内在规律和特点，才能够听懂话语，提高自主学习能力，进而实现用语言做事。
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On Teaching English Listening: Perceptions and MethodsAbstract: At basic educational level, the central aim of teaching English listening is to facilitate the development of students’ aural skills as well as other skills simultaneously. Through the qualitative analysis of the notion of listening comprehension, some common listening theories, the writer examines the theory discrepancies in perceptions and methods, and research findings demonstrate that the relevant listening evaluations have failed in their attempt to elaborate listening procedure and content. Such standards make practitioners face dire consequences of both the denial of course content and a high interest in pursuit of the ability to use the target language only. The article, in its essentials, asserts the necessary focus on English internal characteristics per se including phonology, vocabulary, basic rules, and microskills as the initial step, and more input by means of language exposure to expand foreign language learners’ repertoire of future speech acts.
Key Words: listening comprehension; theory discrepancy; language system; microskills
（本文首次发表在《基础教育外语教学研究》2011年第7期）
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