质疑朱明光老师的《淡化定义》
下文中，黑色字为人民教育出版社副总编辑朱明光老师的《淡化定义》原文内容，红色字为子木老师的质疑文。
在培训当中，许多老师生出这样的疑问：新教材中很多知识和概念都是直接运用而没有相关的解释，教师上课时应该怎样处理呢？是增加解释还是留给学生自己？具体操作起来有点困难。如果学生不能理解怎么办？针对这一问题，我想谈谈自己的看法。
本次教材编写有的地方采用了“淡化定义”的方式，很多概念在教材中采用了“点到为止”的方式呈现，那些概念其实在生活中也是得到普遍使用的，因此就不要求再从理论上分几个层次进行剖析，学生了解会使用就可以。
子木老师的质疑：（1）朱明光老师特别加了双引号的“点到为止”，是什么意思呢?我们一线的老师在教学中又如何做才是“点到为止”呢?这种“玄而又玄”的表述，愚钝的子木老师理解不了。（2）“那些概念其实在生活中也是得到普遍使用的，因此就不要求再从理论上分几个层次进行剖析”，这个推理不成立吧。“经济”一词，是生活中“得到普遍使用的”，为什么在《经济生活》的《致同学们》中有比较细致的“定义”呢?朱老师可能会说“那不是定义，那是什么什么……”如此，子木老师还得请朱老师给我们一线的老师讲讲“定义”是什么。如果《经济生活》等教材中“淡化定义”或者说“没有定义”，那请问《经济生活》还是一门科学吗?另外，什么叫“淡化定义”呢?这个标题的含义都不明确，我们如何能看懂《淡化定义》的意思?子木老师认为，朱老师的“淡化定义”，其实质是“含糊其辞”，导致我们不知所云。（3）“学生了解会使用就可以。”朱老师说得很轻巧，我们一线老师也希望学生能如此。可问题是，教材没有概念的定义或师生不重视定义，师生就天生地“了解”这些概念吗?没有定义的“了解”，是一种什么样的“了解”呢?面对同一个概念，其科学领域中的内涵和外延，与其生活领域中内涵与外延一样吗?如果“了解”是错的，那如何运用呢?因此，子木老师非常担心，“学生了解会使用就可以”是一种不求甚解或想得美啊。
根据以往的教学习惯，从学科出发，从理论出发，我们习惯于把定义奉为“神圣”。可以这样断定，如果把教材中出现的所有概念语汇都给出定义，并作为教学和考评的标准，这种“假难点”的困扰是无法摆脱的。诚然，概念的确立，特别是理论概念，对于教学活动的开展十分重要。但更要明确的是：概念本身并不是教学的最终目的，而是必要手段。通过教学，要帮助学生认识的真正对象，不是“概念”，而是有关概念所反映的客观对象。教学活动的实质，是要借助概念、观点、原理的讲解和运用，帮助学生认识真实的生活世界。如果只是针对概念本身提出认识要求，只是关注表达这些概念的文字规范，势必会把课本本身当成了最终认识对象而陷入教条主义（本本主义）。可见，那种把概念的定义奉为“神圣”的思维定势，说到底，是一个带根本性的教学观念问题。我们所以称之为“制造难点的思维定势”，并不是笼统地否定概念的作用，而是指这种思维定势远离真正的认识对象，只求一字不差地背、记概念的定义，以至固化为“死记硬背”的学习方式，成为制造教学难点的本源。也就是说，在教学和评价中，对形成正确的概念或正确地运用概念的要求没有错，错在过分专注于对概念定义的要求。
子木老师的质疑：（4）“根据以往的教学习惯，从学科出发，从理论出发，我们习惯于把定义奉为神圣”，这应该是教材本身的问题，而不是一线老师们在教学中的问题。一线教师，从来没有把“定义”奉为“神圣”，而是从学科实际出发，从思想政治教育的实际出发，实事求是，按认识规律进行教学。教材编者违背“特殊→一般→特殊”的认识规律，过去采用“一般（概念）→一般（概念）”的编写体例?现在要采用“特殊（事例）→特殊（事例）”的编写体例?恐怕这才是“制造难点的思维定势”。
因此，我们主张走出这一思维定势，恰恰是强调要在“真懂”的基础上形成和运用概念。就运用概念的要求而言，衡量其是否准确的标尺不是对某一固定表述的套用或“再现”，而是能否用自己的语言在具体的情境中表达确切。这意味着能否真正认识概念所反映的客观对象。就形成概念的过程而言，并不在于能否穷尽概念的全部意义，而在于能否顺乎学生的阅历和学历。作为学习过程，概念的定义不是永恒的，也不存在划一的标准。尤其是人文社会学科，概念的内涵和外延，都会因学科背景、教学对象、课程性质的不同而有所不同的要求。也就是说，许多概念是可以用不同方式、不同话语来说明的，它们同时都是正确的。
总之，概念的确立是重要的，但其准确与否、成效如何，取决于能否用以把握住它所反映的现实生活中的问题，而不取决于能否背下它的定义。这就需要更为倚重形成概念的具体途径和方式的引领，以促其达到“真懂”的要求。如此看来，寻求解破难点的出路，淡化定义式的要求，不失为一种选择。而这对于本课程的教学来说，可能更具必要性、有效性。
子木老师的质疑：（5）什么是“真懂”?“用自己的语言在具体的情境中表达确切”是“真懂”的标准吗?子木老师认为朱老师的文章中确实没有概念的定义，因而我们也就不知道朱老师到底在说什么。子木老师请问朱老师“表达确切”与不确切，是由表达人自己定吗?如果是由表达人自己定，那确实也就“自以为是”了；如果不是由表达人自己定，那由什么定呢?从目前的考试制度看，我国采用的判断标准是实践证明正确的学科理论（包括概念啊）。所以，没有一个相对确切的概念及其定义，我们就没有办法进行正确的对错评判。（6）“概念的定义不是永恒的，许多概念是可以用不同方式、不同话语来说明的，它们同时都是正确的。”实践证明，这是符合事实的。但这不是不知所云的所谓“淡化定义”的理由。子木老师认为，朱老师的这个观点，恰恰是我们要重视概念及其定义的理由。因为发展的观点、辩证否定的观点都告诉我们，事物是一个由过去、现在和将来组成的过程，作为对事物本质的如实反映的概念及其定义，必须有相对的比较明确的基本内涵和外延，并选择适当的词语表达出来，否则根本无法做到主观与客观的具体的历史的统一。愚钝的子木老师，真的理解不了，朱老师确定无疑地明白概念及其定义的作用，却得出了“错在过分专注于对概念定义的要求”的结论。（7）朱老师似乎为“寻求解破难点的出路，淡化定义式的要求，不失为一种选择”而喝彩。子木老师不以为然。子木老师认为，学科概念及其定义的呈现方式是否科学（即是否符合认识规律），应该是衡量高中教材质量和水平的一个最起码的指标。为提高教材的质量和水平，选择概念及其定义作为突破口，朱老师应该是看到了原教材在处理学科概念问题上的不足，但“淡化定义”的口号或理念不符合认识规律。我们既反对“神化定义”（奉为“神圣”），更反对“淡化定义”（不知其确切含义，猜测是不要重视定义之意吧），我们应该科学定义。
例如，对文化概念的表述，教材没有采取定义的方式，而是先在内涵上予以界定，并由此提供全书使用文化概念的规范基础。然后，分别从两个视角就其显著特征加以描述。一是着眼于文化与社会、文化与自然的关系，表明文化的“归属性”和“特有性”，强调文化与人类社会俱来、是人们社会实践的产物。二是着眼于人所具有的文化素养不是与生俱来的，人们通过文化教育等途径在社会生活中获得和享有文化，凸显文化对于人们特有的“教化”功能。最后说明，我们理解文化概念、运用文化概念，主要应归结于精神世界、精神生活的意义。这种解释式的而非定义式的表述方式，从分清文化与经济、政治入手，鲜明地按唯物史观界定了文化概念的内涵；又从分析文化的特征着手，点明了我们在教学中使用文化概念的要领。那就是：教材在解释文化现象、说明文化的作用时，主要是将文化作为精神活动、精神力量来把握，而不是作为物质活动、物质力量来把握的。
子木老师的质疑：（8）朱老师认为《文化生活》没有给“文化”下定义，而是“先在内涵上予以界定”。子木老师请教朱老师，“在内涵上予以界定”这不是下定义是什么呢?我大学时学习的《普通逻辑》说下定义有多种方式，并非只有朱老师心目中的那一种方式呀。其实，《文化生活》给出了文化的性质定义，用简练的语言把文化的内涵揭示了出来；文化的特征是对文化内涵的深入说明，文化的形式是采用划分的方法对文化外延的揭示。子木老师愿教材编者和一线老师都认真学习《普通逻辑》，让我们都具有最起码的逻辑素养。
如，“民族精神”固然是一个重要的概念，但我们所讲授的“中华民族精神”，并不是一般意义的“民族精神”。对中华民族精神的基本内涵，教材有明确概述，但不是定义的方式。教材采用的讲解方式是：直接引导学生聚焦中华民族精神的特定表现，以帮助学生感悟“以爱国主义为核心的民族精神是民族文化最本质、最集中的体现，已深深融入我们的民族意识、民族品格、民族气质之中，成为各民族团结一心、共同奋斗的价值取向。”就此而言，我们应该有一个基本的考虑。那就是：课程的内容目标是弘扬中华民族精神的意义，这并不以如何定义一般意义的民族精神为前提。如果过分学理化地强求这一概念的定义，并无实际意义，反而可能模糊了教学目标的真正取向。
子木老师的质疑：（9）朱老师认为“对中华民族精神的基本内涵，教材有明确概述，但不是定义的方式”。子木老师不以为然。子木老师请教朱老师，“对中华民族精神的基本内涵，教材有明确概述”这不是下定义是什么呢?子木老师认为，如朱老师这段文字所述，《文化生活》采用属加种差的定义方法，给中华民族精神下了定义，并强调了中华民族精神的“功能作用”的“种差”。所以，《文化生活》并非如朱老师所说没有下定义，而是没有写出“下定义”这三个字而已。人类思维有规律，为比较清楚地表达一个事物，不下定义，是不行的。尽管朱老师在主观上认为编辑《文化生活》时没有给文化下定义，没有给中华民族精神下定义，但事实上，为了把文化和中华民族精神讲清楚，《文化生活》还是给它们下了定义。所以，教材的问题不在于下定义，而在于如何下定义，而在于考试考不考这个定义。我们反对“神化定义”，更反对“淡化定义”，我们应该科学定义。
总之，“淡化定义”的理由：一是着眼于学术规范，不便定义；二是着眼于目标设置，不必定义；三是着眼于目标实施，不宜定义。
子木老师的质疑：（10）子木老师认为，朱老师的“淡化定义”的三大理由完全不能成立。这是因为，一是着眼于学术规范，要科学定义，否则含糊其辞、不知所云，教材失去科学性；二是着眼于目标设置，要科学定义，否则方向不明、是非难分，教材失去正确的思想教育性；三是着眼于目标实施，要科学定义，否则做不到具体问题具体分析，教材失去科学的可操作性。
采取“淡化定义”的方式，从本原上化解因“抠概念”“背概念”而导致的许多难点，其实就意味着在具体操作中找到了“突破难点”的有效办法。无论是教学环节还是评价环节，对学习效果的判断应该来自于实际能力的表现，显现于对具体材料的运用或阐释。如果树立了这样的教学观念和评价观念，对许多以往看似难点、疑点的感受就会迥然不同，也就不必一味依赖理论上的“深挖洞”去解决了。
子木老师的质疑：（11）朱老师认为，定义是“许多难点”的本原。子木老师不以为然。子木老师认为，“定义”不是“许多难点”的本原，“神化定义”“淡化定义”才是“许多难点”的本原。“神化定义”“淡化定义”都不是一线老师所为，而是教材编者和考试命题人所为。“神化定义”会导致对概念“深挖洞”，“淡化定义”会导致对概念不求甚解而失去科学性。如果树立了“淡化定义”的理念，那教与学都可能成为自说自话，夸夸其谈，莫衷一是。
但从具体的教学实际出发，对概念还应区别处理，主干概念，对以后的内容理解有帮助的，还应给学生讲清，例如《经济生活》中好几个地方出现生产力与生产关系、上层建筑与经济基础，这就需要教师对其进行简单介绍，帮助学生理解；而相对学生已具备理解能力并在日常生活中已经会使用的概念，则不需要再从理论上继续分解，化简为繁了。
子木老师的质疑：（12）朱老师最终还是认为概念是重要的，但就是不想说下定义。好像一切都是定义的错似的。其实，“定义”本身没有错，错在“神化定义”，错在“淡化定义”。概念是反映对象本质属性的思维形式，内涵和外延是其特征，定义是揭示概念内涵的逻辑方法，下定义就是用简练的语言把概念的内涵揭示出来。所以，无论什么学科，都需要明确概念，而明确概念，就必须在实践的基础上，给概念下定义。这是思维规律使然。所以，教材的问题不在于“下定义”，而在于如何下定义。我们反对“神化定义”，更反对“淡化定义”，我们一定要科学定义。对于某一学科来说，科学定义，最起码是指立足学科教材整体和实践事实，树立全局观念，根据认识规律，有目的有计划地选择学科的基本概念，坚持具体问题具体分析的原则，采用灵活多样、生动有趣、富有创新性的定义方式给基本概念下定义。
最后，祝福大家学习愉快！在课改的旅程中，我们将相伴相随！从新的历史起点出发，未来风光无限！
子木老师的质疑：子木老师认为，从“淡化定义”的起点出发，教材有前途吗?作于7年前的《淡化定义》，与当前教改作对照，我们会发现，未来必定是科学定义，而不是“淡化定义”。
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