基于儿童发展的幼小衔接三重境界（幼小衔接中儿童的心理过渡）

来源：【中国教育学会】

基于儿童发展的幼小衔接三重境界（幼小衔接中儿童的心理过渡）(1)

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刘源，山东女子学院教育学院副教授，博士；

程伟，山东女子学院教育学院副教授，博士；

董吉贺，山东女子学院教育学院教授，博士，硕士生导师。

为了有效地推进科学的幼小衔接，需要从理论层面深入探讨幼小衔接过程中儿童心理变化的基本机制。幼小衔接中儿童的心理过渡是指个体基于已有经验，通过主动地调整和扩展心理结构，由一个阶段或状态逐渐发展变化而转入另一个阶段或状态，以应对新环境的过程，它具有整体性、关系性和生长性三个特征。根据心理过渡的方向，可以将幼小衔接中儿童的心理过渡划分为憧憬期、剥离期、混沌期和新生期四个阶段。为了帮助和指导儿童顺利实现心理过渡，教育者应当保护并激发儿童入学的内部动机，认识并调节儿童分离的负面情绪，介入并重建儿童升学的心理平衡，减缓并肯定儿童适应的起始步伐。

幼小衔接是儿童从幼儿园教育情境向小学教育情境过渡的过程。两种教育情境中固有的和人为的差异，造成了种种“衔接”问题，如何科学地实施入学准备和入学适应教育，成为亟待解决的问题。为此，2021年《教育部关于大力推进幼儿园与小学科学衔接的指导意见》中明确提出，全面推进幼儿园和小学实施入学准备和入学适应教育，减缓衔接坡度，帮助儿童顺利实现从幼儿园到小学的过渡。同时，该政策也从国家层面首次提出“双向衔接”的概念，即建立幼小协同合作机制，为儿童搭建从幼儿园到小学过渡的阶梯。为了有效地推进科学的幼小衔接，除了从实践层面建立幼小协同合作机制、科学实施入学准备和入学适应教育之外，更重要的是从理论层面深入探讨幼小衔接过程中儿童心理变化的基本机制。这一问题涉及幼小协同合作机制、入学准备和入学适应教育科学实施的目的、方向和内容等。

儿童作为“有着特定年龄心理发展特点的学习者”“有着当下生活意义体验的生活者”和“有着后继学习与发展任务的成长者”，他们并非仅在外显的行为上被动地接受“衔接”，而是在与环境的交互作用中主动地使自己适应环境的要求。有鉴于此，本文试图结合已有相关过渡阶段理论，就幼小衔接中儿童心理过渡的内涵、特征、阶段划分及其调节策略作一探讨，期待能对我国幼小衔接教育实践的质量改进和提升有所裨益。

壹

幼小衔接中儿童心理过渡的意蕴

幼小衔接中儿童心理过渡的内涵

幼小衔接作为一种特殊的过渡，往往最容易被教育者所观察和重视的，是儿童对环境变化的过渡和适应。这里的环境主要包含三个方面的内容：一是物质环境，包括教学活动场所、教学用具和设备、课桌椅等设施环境，作息时间分配与安排、班级规模、座位编排等时空环境；二是社会环境，包括师生和同学间的人际环境，学校各类团体及其活动、规范、心理氛围等组织环境，以及学校内部各种社会信息沟通的信息环境；三是教育环境，包括课程教学安排与过程，以及课堂中的合作与竞争、期望与奖惩因素等。纵观当前针对幼小衔接的诸多教育策略，都主要把重点放在了环境适应上，即主要通过习惯养成和训练等方式，促进儿童的“习以为常”并将其视为“适应”的过程。

但是，正如杜威早已声明的：“假如环境连续提供所需要的工作方式而排除另一种方式，人们也可能对一种例行的和机械的程序发生兴趣。”例如，儿童在课堂上的交头接耳，往往被教师界定为缺乏专注力或未能履行小学生日常行为规范的典型表现。面对这种情况，教师通常会采用点名提醒或起来回答问题等方式，引导儿童将注意力重新回到课堂教学中。久而久之，学生们便都习得了端坐和静听的方式。这似乎是一种无可厚非的做法，但问题却出在“交头接耳”可能是对教师所讲内容与其兴趣或经验之间产生了共鸣，而端坐和静听则可能只是学生极力表现出的一种配合，以至于学生不再对学习内容感兴趣，而更加重视迎合行为规范要求。因此，可以说，儿童对环境的“适应”，可能仅仅是外部行为的变化，以便使自己的行为符合成人所期望的那样，而这也只意味着个体被动地、被迫地融入小学教育生活。

不可否认，儿童对上述环境变化及其新的要求的适应，同样会造就儿童心理上的变化，只是这种变化更加强调儿童对环境的顺从，忽视了环境对儿童的适应，或者说，忽视了使环境成为支持儿童连续性发展的有利条件。因此，与环境的过渡相比，儿童的心理过渡更为重要。所谓心理过渡，是指个体基于已有经验，通过主动地调整和扩展心理结构，由一个阶段或状态逐渐发展变化而转入另一个阶段或状态，以应对新环境的过程。

幼小衔接中儿童心理过渡的特征

首先，心理过渡是一种整体性的过渡，而不是割裂性的过渡。儿童具有统一性和完整性，他们会作为一个整体参与教育性活动，因此，凡是进入儿童心理结构中的事物，总是暂时地构成他的整个生活世界，而儿童并不会意识到什么割裂或区分。由此来看，当前的幼小衔接未能关注到作为整体的儿童的心理结构中对于环境适应中已经发挥作用的态度、动机和兴趣，以及情感倾向的变化。这不仅使儿童的适应是一种盲目的外部行为的变化，更难以促使他们有效地参与小学教育生活。

其次，心理过渡是一种关系性的过渡，而不是工具性的过渡。前者是指通过当前的行动，使行动的对象获得对于行动者而言特殊的意义；后者则是旨在提高行动达到某一预期效果的手段。例如，我们可以通过一系列的训练，使儿童每遇到一位老师就主动问好，继而主动问好成为他们的一种自动化的行为，这是一种工具性的过渡；然而，倘若儿童对主动问好的目的和意义不甚明了，那么他们的主动问好并不是出于一种尊重。除非他们能预见到主动问好的行为对自身的可能的结果，这样做才变得具有意义，而这恰恰依赖于他们与新的小学教师的日常交际的授受关系状态，这则是一种关系性的过渡。

最后，心理过渡是一种生长性的过渡，而不是静态性的过渡。大力推进幼儿园与小学科学衔接的一个主要目的，在于促进儿童发展的可持续性。这意味着，一方面，儿童的已有经验是重要的，它是儿童进入小学后，理解和处理新的情境的工具；同时，另一方面，儿童的已有经验是有待发展的，也即“当一种特殊方面的发展有助于继续生长的时候，也只有在这个时候，它才符合教育即生长的标准”。然而，在现实的幼小衔接中，教师往往只关注到了后一个方面，又将“有待发展”视为“缺失”，并因此着力填补未成熟的“新生”与成熟的“老生”之间空缺的习惯和能力。

因此，概括地讲，儿童幼小衔接的实质首先是其心理上的过渡，然后是与心理过渡相一致地应对诸多环境变化的过渡和适应，继而在与环境更好地互动时，使之转化为自己进一步发展的条件的过程。

贰

幼小衔接中儿童心理过渡的阶段

心理过渡包含两个重要维度：一是心理过渡的方向，即过渡的着眼点和目标；二是心理过渡的内容，即过渡的具体事实和方法。当前的幼小衔接十分重视过渡的具体事实和方法，诸如儿童的压力源、情绪情感的变化以及帮助儿童接纳过渡的各种方法等方面。但是，如果我们把注意力局限于这些事实和方法，实际上很难从整体上把握儿童的心理过渡。因此，以心理过渡的内容作为阶段划分的依据就具有明显的局限性。

相较于此，心理过渡的方向既能反映儿童当下整个心理结构的发展水平，同时也能为我们找到正确的引导方向提供实际可行的标准。故此，本文将以心理过渡的方向作为幼小衔接中儿童心理过渡阶段划分的依据。

幼小衔接中儿童心理过渡的憧憬期

处在幼儿园大班，特别是幼儿园大班下学期的幼儿，越来越清楚地知道入小学这件事对他们而言是一种不可逆的发展方向。然而，由于他们的现实生活情境仍然在其所熟悉的幼儿园生活之中，幼儿未必能强烈地感受到从幼儿园向小学过渡所面临的挑战和困难，而期待成长的冲动却又能使其开始对未来未知的生活有所期待，这正是处在憧憬期的信号。正是由于幼儿仍然处在赋予他们特定的活动方式和身份的幼儿园环境中，还未能充分经验到升学的真实感，因此，对于幼小衔接中儿童的心理过渡而言，憧憬期是一个前置阶段，它为儿童开启即将到来的整个心理过渡奠定了基调。

例如，笔者在某幼儿园建构区定点观察时发现，当大班幼儿在参观完小学后，会在此区域使用大块积木搭建一间“教室”，并在此玩“上课”的角色扮演游戏。扮演“教师”的幼儿会严肃地说：“现在，你们就是小学生啦，我们要上课啦，一定要认真听老师的话。”然后自顾自地在“钢琴”上弹唱起来，这时一个“小学生”指出了“老师”的错误：“老师，你得一句一句地教，太快了，我们学不会。”

这是幼儿入学愿望的一种反映，它由幼儿对于入小学的内部动机所催生，即幼儿内心觉得应该这样做，这种游戏活动也不会受外界干扰而停止；同时，这种由内部动机所催生的入学愿望，也充分表明了幼儿的心理结构中存在着某种心理定式，从而为其游戏活动确立了“过小学生活”的目标。心理定式使幼儿能够留心察看有关小学的各种细节，如教室环境、课外延时活动、课间操、佩戴红领巾和敬队礼的哥哥姐姐等，也会留心听教育者或家长谈论入小学的事情。总之，憧憬期激活了幼儿的心理过渡，并为即将到来的整个过程奠定了必要的心理预期和活动目的。

幼小衔接中儿童心理过渡的剥离期

心理过渡的正式开端始于从以往赋予个体特定的活动方式和身份的环境中剥离出来的那一刻，如幼儿结束了幼儿园的生活，而这一事实对幼儿的心理结构而言是影响巨大而深刻的。

然而，现实中的幼小衔接往往忽视剥离对于儿童心理过渡的意义和价值，而仅仅着眼于新的开始或为着新的开始而做好准备。实际上，个体的过去、现在和未来，都是在与其所处环境的交互作用中形成和发展的，剥离不仅意味着旧的活动方式和身份在即将面对的新环境中遭遇挑战，更重要的是，个体还将经历内在的痛苦过程，如果不加以注意，儿童的身心将被迫做分隔。

例如，一名幼儿在幼儿园中结交的亲密游戏伙伴，可能因为升入小学后不在同一所学校（或同一个班级），而在满是新面孔的班级中，这名儿童可能因不知如何与新同学建立起轻松、愉快的人际关系而苦恼，并因此对升学这一事实产生厌恶情绪。在笔者对小学一年级新生的访谈中，儿童常常表达“我不知道新老师会不会喜欢我”或“我还不好意思跟新同学一起玩”“上学没有上幼儿园好玩”。

以往的幼小衔接更多的是将其理解为这名儿童在入学的社会性准备上是不充足的，应当加以训练。同时，我们也可以在现实教育情境中看到着装整齐的小学一年级新生与同桌或前后排同学“和谐”相处，但与此同时，其内心可能并不接受这个新的班级人际关系。事实是，这种由于剥离而造成的儿童心理上的主观丧失感是真实存在的，如果不能正视甚至否认这一事实，而只是一味强调儿童应该能够和必须有能力适应新环境及其所提出的要求，强调儿童自然而然地就能从心理上接纳新环境并参与其中，这是否认儿童真实性、完整性的观点和做法。因此，我们需要认可儿童这一段始于否认、终于接受的一系列认知和情绪状态。

幼小衔接中儿童心理过渡的混沌期

剥离期的完结表现为个体的“觉醒”，即个体意识到旧的活动方式和身份再也回不去了，如儿童突然意识到他习惯在幼儿园一日生活中的某一刻所常看的那本绘本此时在小学的教室中再也找不到了。与此同时，新的活动方式和身份尚未真正形成。

个体会迷失在新旧交替的空白地带而茫然失措，这标志着儿童进入了混沌期。混沌期是对儿童发展连续性的一次巨大挑战，但同时也是一个重要的自我更新的过程。这里的“混沌”，并非传统意义上的“一团模糊”，而是普利高津所指的“混沌还向我们揭示出一个形态和结构的崭新世界。它表明，在某一范围内的无序是与另一不同范围内的有序完全协调的”，这恰恰表明了混沌对于新的开始的价值，也即虽然处于混沌期的儿童是不知所措的、无序的，但却可以促进他们增加对现实的认识和深化目标感，以便重新获得关于小学学习生活的秩序，如一年级学生会觉得“上学还挺好的，我就是怕我做得不太好……可是一定会越来越好的，我现在知道回家应该先完成家庭作业了呀！”

因此，一方面我们需要承认处在混沌期的个体在心理认知和情感上的虚无感，如儿童对于新的学习方式，既无法采用旧的以游戏为主要活动的学习方式，也仍未完全掌握作为小学生的学习方式。在此阶段，其甚至会产生明显的自我怀疑，不知道自己是否应该升学。另一方面，它同时向这名儿童展示着他可能有效开展学习的途径：事实上，他的已有经验仍然可以发挥作用，只是这种作用机制需要与新环境及其要求相适应。

相较于剥离期，人们更容易忽视和否认混沌期的存在和价值，而是将其视为入学准备不足或行为问题，因此才会出现“离经叛道”或“迷途不返”的问题。实际上，它是儿童心理结构重新调整和组合的关键节点，为开启新的生活作好准备。

幼小衔接中儿童心理过渡的新生期

将儿童心理过渡的最后一个阶段而不是最初的阶段定义为“新生期”，可能与我们的常识是相违背的：我们常常会认为当儿童结束了幼儿园生活，进入了小学，就已经面临新的开始。然而，这是一种机械的观点。当个体遭遇诸如幼小衔接这样的生活关键事件，其所带来的挑战，更像农业生产，即在经历一个寒冬的休耕期，直至来年春天到来时，新的秧苗才会发芽。这也正是儿童心理过渡必然经历的一个完整过程。

同时，我们也需要认识到，对于儿童何时进入新生期，可能并不像“春天与发芽”一样如此有据可考，因为儿童往往会因为小学教育生活中的一些“微不足道”的小事而进入新生期，如儿童发现同班同学跟自己在同一个课外兴趣社团，并因有共同话题而结识为新朋友；或是在学习某个新知识时，回想起自己曾经在幼儿园的一次游戏中获得过答案，并因此主动回答问题而被小学教师表扬，等等。这意味着，新的开始的标志既不是逻辑的正确性，也非人为刻意的安排，而是个体在新旧环境中所获得的经验的共鸣所引发的一种经验连续性。

这种经验连续性，不仅促使儿童建立起已有经验与新经验的桥梁，对于新的活动方式有了更加清晰的理解和控制感，同时也促使儿童获得了一种新的身份，从而对新环境及其要求重新认同。而这也正是新生期与混沌期的明显区别：处于混沌期的儿童可能也会以新的活动方式和身份开始行动，但仅仅是外在行为上的，他的内心仍然是困惑而不确定的；但是，进入新生期的儿童，开始从内心接受新的活动方式和身份，并通过改造和重组已有经验开始新的学习和生活。

叁

幼小衔接中儿童心理过渡的调节策略

幼小衔接中儿童的心理过渡体现了儿童身心发展的必然性和连续性，教育者应当重视，并在心理过渡的不同阶段给予相应的帮助和指导。

保护并激发儿童入学的内部动机

对于仍然身处幼儿园环境中的幼儿而言，他们对入小学怀有何种经验和憧憬，是触发积极的心理过渡和科学的幼小衔接的重要前提，正如美国学者雷米所言：“儿童的发展轨迹与其早期教育的经验密切相关，而幼小衔接的经验会对儿童未来的兴趣、发展和成就等方面造成持续很长时间的影响。”所以，对于处在憧憬期的幼儿，教育者应当合理地创设和利用环境开展高质量的教育活动，促进幼儿认识和了解小学教育生活，以便帮助幼儿建构起初步应对环境变化的情感和态度，丰富他们对于入小学的经验，顺应和激励幼儿积极的入学愿望。

一是合理地创设和利用环境激发幼儿探究小学生活。所谓“合理地创设和利用环境”，是指教育者应将环境创设为有利于幼儿探究小学教育生活的时空环境，而非仅仅是“成人话语”的彰显，如有的幼儿园硬性减少大班幼儿游戏活动时间，或提前将活动室（或者区角）改造成小学教室的样式，希望以此实现幼儿对小学环境的熟悉和适应，但由于违背了幼儿的主观意愿和不具有“可玩性”，消减了幼儿的内部动机。为此，幼儿园教师需要充分考虑幼儿的兴趣和愿望，并将幼儿园环境打造成更富有意义、更利于探究的入学准备要素。例如，教师可以在不同区角投放一些与小学相关的游戏活动材料，如阅读区投放与小学生活相关的绘本，角色扮演区投放红领巾、小黑板等，并为每名幼儿准备一本“小学秘密我知道”手册。在幼儿探索一段时间后，教师开展“我探秘、我揭秘”的活动，帮助幼儿梳理和归纳他们在游戏活动中的发现，从而构建积极的心理定式。

二是组织有利于经验发展连续性的高质量活动。教师在规划和设计幼儿与环境的互动时，应当避免走马观花或浅尝辄止的问题，而是要着力保障幼儿经验发展的连续性。例如，在组织大班幼儿参观小学时，可以开展“快拍”活动，即让幼儿带着“你对小学的哪些环境、哪些活动或者哪些人感兴趣”的问题去小学，并允许幼儿从他们的视角进行观察和记录。随后，在幼儿园中由幼儿通过展示照片、绘画表征、生成游戏等方式，分享所见所闻。由此，教师既可以了解幼儿对入小学好奇和感兴趣的关键点有哪些，又能基于幼儿表征和分享所反映出的已有经验，继续组织和开展后续活动以构建幼儿对未来小学教育生活的完整经验。

认识并调节儿童分离的负面情绪

随着儿童在幼儿园毕业并进入小学，他们开始直面升学的事实。虽然儿童的身心发展进一步成熟，前一阶段所奠基的经验有助于增强儿童探索小学教育生活的愿望和需求，但是已经“习以为常”的依恋对象，如幼儿园教师、同伴的“离场”，极易引发儿童的心理不适。所以，对于处在剥离期的儿童，教育者应当通过合理安排结束仪式和积极应对儿童的负面情绪，缓解儿童的主观丧失感。

一是幼儿园和小学合理安排毕业典礼和开学典礼。毕业典礼和开学典礼作为一种重要的教育仪式，能够“在表演、语言和行为中形成参与者对仪式意义的认同，进而形成一种感情的流动”，并在此基础上“形成新的行为模式与实践知识”。由此，幼儿园的毕业典礼和小学的开学典礼都应体现某种特殊的意义，帮助儿童处理好“结束”，引导他们理解并接纳自己即将面临的成长，并放手旧的活动方式和身份。为此，一方面，幼儿园的毕业典礼应重在引导幼儿理解“成长的分离”，而非过分渲染离别的伤感和加重幼儿的恋恋不舍。例如，通过播放“成长纪念相册”展示幼儿在园三年的变化与成长，创编儿童戏剧《长大的小鸟要高飞了》引发儿童对成长与分离的深度学习。另一方面，小学的开学典礼应重在引导儿童意识到“对过去放手”，而非借机提要求、讲规范。例如，开展“新校园，我留影”的活动，让小学一年级新生和家长在校园里走一走、看一看，在喜欢的校园一角留影纪念，并由亲子、师生共同制作“新生明信片”等，寄给自己的幼儿园教师，从仪式的角度引导儿童与过去告别。

二是小学要构建包容、友好、适宜的过渡环境。剥离会给儿童造成一些客观损失，如失去了好朋友、再也玩不到某些玩具，并由此造成主观丧失感和伴随而来的一些负面情绪，如焦虑、气愤、困惑等。为此，教育者一方面要理解并接纳儿童在这一特定时期的负面情绪，既不能忽视或轻视这种特殊心理反应的必然性，也不能急于求成、贸然干预，而是要在细致观察、辨明原因后给予无条件的包容和关怀。另一方面，教育者可以通过改造班级环境和借鉴幼儿园活动方式，缓解儿童的负面情绪。例如，在班级创设的阅读角中，放置一些儿童熟悉的绘本读物，并利用课间或班会时间，与班级学生共读或允许他们自由选定座位自主阅读或跟喜欢的同伴共读，以此发挥环境和同伴在疏解儿童负面情绪上的作用。

介入并重建儿童升学的心理平衡

儿童在幼小衔接中的地位本应是不言而喻的，然而，当前我国的小学教育仍然存在着“牺牲童年”的现象，正如有学者指出的，“小学教育对儿童的成长需要、成长轨迹、成长规律是懵懂的、麻木的、迟钝的。”已经升入小学的儿童，即使身处小学之中，但是在相当长时间里，他们的心理仍然游移于两个世界之间，如果不能及时地帮助他们重建心理平衡，平稳的过渡将很难真正实现。所以，对于处在混沌期的儿童，教育者应当在重新发现和界定儿童的基础上，着眼于儿童发展的内在需要，并积极诱发儿童的心理补偿机制，重建儿童心理与环境的新秩序。

一是正确认识儿童的心理失衡和允许他们运用已有经验。儿童在心理上对于升学可能的恐惧和不适应主要是来自他们已经在幼儿园教育期间所获得的“我是谁”和“我能干什么”之间的平衡被打破了。但是，个体具有的自我更新的冲动和需要，会促使他们在与新环境的交互作用中重新建立平衡。为此，小学教师可以通过系统开展与幼儿园的联合教研、入小学前和入小学后的家访，全面了解儿童之前三年的幼儿园生活和家庭生活。在此基础上，分析他们的哪些已有经验可以用来诱发儿童的心理补偿机制，借以减轻或抵消心理失衡造成的不安和自我怀疑。例如，在小学一年级数学“数的认识”中，教师可以和学生们走出教室，以他们熟悉的幼儿园学习方式，利用校园中的设施设备开展此次教学活动，如“1”根旗杆、“2”个双杠等。

二是科学引导儿童的心理认知和确立新的学习生活目标。除了上述学科教学中教师充分尊重学生旧有经验的策略之外，班队活动也是引导学生度过心理上的混沌期的重要契机。例如，通过班会开展“认识自我”的团体心理辅导活动，利用“幼儿园时的我会/不会干什么”和“小学一年级的我会/不会干什么”等活动环节，促使学生辨别和理解“我”在幼儿园与小学之间各种差异的细节，并引发学生对以往的哪些活动方式需要转变，而哪些活动方式可以保留的思考。同时，班主任可以基于团体心理辅导的结果，与小学一年级新生共同制订班级规约，进一步引导学生明确小学学习生活的方向和目标。

减缓并肯定儿童适应的起始步伐

诚如本文前述内容所阐明的，幼小衔接中儿童的心理过渡主要是一种线性的进程模式，它是随着儿童与其所处环境的互动而不断澄明并获得心理秩序的过程，“如果我们打乱了这个秩序，就会造就一些早熟的果实，他们既不丰满也不甜美而且很快就会腐烂。我们造就的只是一些老态龙钟的儿童。”所以，对于处在新生期的儿童，教育者应当通过减缓入学适应的节奏和肯定儿童逐渐适应的状态，确保儿童身心发展的连续性。

一是加快研制和实施小学一年级过渡性活动课程。当前的幼小衔接往往更重视“开始”，即认为一旦儿童成为小学一年级新生，他们就应该开启新的生活方式、学习方式和新的身份。然而，儿童心理上的“开始”则源于前述的经验连续性。为此，正如《中共中央国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》中所指出的，应在“小学一年级设置过渡性活动课程”，从而为儿童的心理过渡到新生期预留出充足的时间来，而这亟须对过渡性活动的课程目标、内容、实施、评价以及课时安排等进行科学研究和政策制定。同时，小学要提高对科学幼小衔接的认识，打破按部就班的知识授受节奏，在既定的学科教学课时安排范围内挖掘学科知识内容的过渡性，并充分利用班队活动、综合实践活动以及课外兴趣社团活动等时间，实施专门的过渡性活动课程。

二是有机融入幼儿园教育方式促进学生逐步适应。相较于以成人的标准直接“开始”以改造儿童，使儿童被动地接受过渡，小学教育应当“把教学内容展示给学生，让学生自己去选择，去接近学习内容，自然而然引发学生的学习活动”。为此，教育者更重要的职责是重视并基于儿童身心发展的实际情况，围绕儿童的已有经验和兴趣制订活动课程目标，采用游戏化、生活化、综合化的方式实施课程，以便实现儿童更有力地表现自己和参与集体生活。例如，利用儿童的已有经验，在入小学后，通过将语言表达、数量统计、图画表征等游戏化课程的方式融入学科知识学习，继续扩充他们对校园各类设施设备的经验，并在此基础上组织他们分享自己对小学环境的认识，从而加深他们对环境变化的感受和兴趣，进一步激发他们的主动参与，并最终实现心理过渡。

（来源：《中国教育学刊》）

2022年

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基于儿童发展的幼小衔接三重境界（幼小衔接中儿童的心理过渡）(2)