第一节教育的产生与发展一、教育的概念（客观题），下面我们就来聊聊关于教育学知识点总结大全?接下来我们就一起去了解一下吧!
教育学知识点总结大全
第一章 教育与教育学第一节教育的产生与发展
一、教育的概念（客观题）
- 广义的教育：凡是能增进人们的知识和技能、影响人们的思想品德观念的活动都具有教育作用。
包括：家庭教育、学校教育、社会教育。
- 狭义的教育：学校教育。
学校教育是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地通过学校教育的工作，对受教育者的身心施加影响，促使他们朝着期望方向变化的活动。
教育的词源：
- 在我国，“教育”一词最早见于《孟子·尽心上》：“得天下英才而教育之，三乐也”
- 东汉许慎在《说文解字》中对教和育作出了解释：“教，上所施，下所效”，“育，养子使作善也”。
二、教育的属性（客观题）
1.教育的本质属性（质的规定性）
有目的的培养人的活动
（是教育区别于其他现象的根本特征，是教育的质的规定性，也是教育的本质）。
- 主要特点：教育活动具有意识性，不等于本能活动，动物不存在教育活动。
2.教育的社会属性
(人类的教育活动与动物的教育活动存在本质区别的体现)：
- 永恒性，历史性，民族性，生产性，长期性，相对独立性，阶级性，继承性。
三、教育活动的基本要素（客观题）
1.教育者：起主导作用
教育者是指从事教育活动的人，是教育活动的主导者和实施者，也是学生的主要影响者和引导者。教育活动的目的是培养人，这也决定了它离不开教育者。
2.受教育者：起主体作用
受教育者是指在各种教育活动中接受影响，从事学习活动的人，既包括在学校中学习的儿童，青少年，也包括在各种教育活动中学习的成年人。受教育者是教育的对象，是学习活动的主体。
3.教育影响：
起中介和桥梁作用，主要包括教育内容（教什么）和教育手段（怎么教）。
四、教育的起源（客观题）
1.神话起源说
（人类关于教育起源的最古老的观点）；
- 观点：教育是神创造的；所有的宗教都持这种观点。
2.生物起源说
（是教育学史上第一个正式提出的有关教育起源的学说）；
- 观点：教育起源于动物本能行为（否认了教育社会性）；
- 代表人物：利托尔诺、沛西·能。
3.心理起源说观点：
教育起源于儿童对成人无意识的模仿（否认教育目的性）
代表人物：孟禄
4.劳动起源说观点：
教育起源于劳动；
- 劳动起源说的直接依据和方法论的基础:
- 恩格斯的著作《劳动在从猿到人的转变过程中的作用》。
- 代表人物：米丁斯基、凯洛夫
五、教育发展的历史形态（客观题）
（一）原始形态的教育：两生三没
- 两生：
- 教育与生产劳动相结合；
- 教育目的就是为了生产与生活。
2.三没：
- 没有教师、学生；
- 没有形成独立的形态；
- 没有阶级性。
古代社会的教育
由于古代社会包括奴隶社会和封建社会，因此。
古代社会的教育也包括奴隶社会的教育和封建社会的教育。
奴隶社会的教育
（１）中国
- 夏——学校雏形，出现最早学校教育形态；
- 商——正规学校，甲骨文记载；
- 西周——政教合一官学体系；
- 学在官府、官师合一、有国学和乡学之分；
- 教育内容为六艺{礼乐射御（驾车）书数（六艺以礼乐为中心）}；
4.春秋战国——官学没落，私学兴起。
- 儒，墨两家的私学成为当时的显学。
- 孔子私学的规模最大，存在了四十多年，弟子三千。
- 春秋战国时期私学的发展是我国教育史文化史上的一个重要里程碑，促进了百家争鸣的形成。
⑵西方（欧洲）
欧洲的奴隶社会曾出现过两种著名的教育体系——斯巴达教育和雅典教育。
- 雅典——培养政治家和商人；多方面发展的人才；
教育内容:政治、哲学、艺术、文学、体操等。
2.斯巴达——培养军人和武士；教育内容为军事体育训练。
我国和欧洲奴隶社会的教育状况表明，奴隶社会的教育是为奴隶主阶级服务的工具，只有奴隶主的子弟才能享有受教育权，教育具有鲜明的阶级性；同时，教育与生产劳动相脱离。
封建社会的教育
中国
- 汉——董仲舒提出罢黜百家，独尊儒术。（汉武帝采纳）
- 隋——首设进士科，开科举制度；
- 唐——设武举；
- 宋——四书（《大学》《论语》《中庸》《孟子》）；
五经（《诗经》《尚书》《礼记》《周易》《春秋》）；
四书成为教学的基本教材和科举考试的依据。
- 明——八股文；成为科举考试的固定格式。
- 清——1905年废科举。
西方（欧洲）
在欧洲封建社会，出现了两种教育体系——教会教育和骑士教育。
- 教会教育—培养教士和僧侣，教育内容是七艺。
三科：文法、修辞、辩证法；
四学：天文、几何、算术、音乐
2.骑士教育（中世纪）—培养封建骑士，教育内容是七技。
（骑马、游泳、击剑、打猎、投枪、下棋、吟诗）。
古代教育特征：
- 阶级性（等级性）
例子：不同阶级的人接受不同的教育
- 道统性
例子：古代秦汉时期认可儒家思想
- 专制性
例子：教育为了统治思想
- 刻板性
例子：死记硬背机械
- 象征性
总之，无论是我国的封建教育还是欧洲的封建社会的僧侣教育，骑士教育，都与生产劳动相脱离，都是为地主阶级统治服务的，具有鲜明的阶级性和等级性。
近现代教育特点
- 国家加强了对教育的重视和干预，公立教育崛起；
- 初等义务教育普遍实施的；
- 教育世俗化；
- 重视教育立法，以法治教。
（四）20世纪后教育的发展特点
- 教育的终身化——保罗·朗格朗—终身教育之父，其体现了“活到老学到老”。
- 教育的全民化——全民教育
- 教育的民主化——对等级、专制、特权的否定
- 教育的多元化——对单一、统一的否定，是培养目标，办学形式，管理模式，教学内容，评价标准等的多元化。
- 教育技术现代化——是指现代技术在教育上的运用。
第二节教育学的产生与发展
一、教育学的研究对象和任务（客观题）
教育学是描述和研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的科学。
教育学的产生与发展（客观题）
教育学的发展，根据其研究方法、理论的成熟水平可以分为:萌芽阶段、独立形态阶段、马克思主义教育学的诞生、现代教育理论发展四个阶段。
（一）萌芽时期（阶段）
1.中国
（1）孔子
- 教育作用：
社会——庶富教（立国三要素：人口、财富、教育）
个人——性相近，习相远（后天环境的影响）
- 教育对象：有教无类；
- 教育内容：文行忠信，即教师要以文献，品行，忠诚，信实教育学生；
- 教育过程：学思习行；
- 教学方法：
启发性——“不愤不启、不悱不发”
孔子是启发式教学第一人；世界最早提出启发式教学的教育家
因材施教——“求也退，故进之；由也兼人，故退之。”（根据学生不同的特点，采取不同的教学方法。）
- 教师观：
“其身正，不令其行；其身不正，虽令不从”——为人师表“学而不厌，诲人不倦”——终身学习
（2）《学记》 “教育学的雏形”
- 地位：中国古代、世界第一本的专门论述教育问题的著作
- 教育作用——教育与政治：化民成俗，其必由学；建国军民，教学为先。
- 教学原则：
循序渐进原则：“学不躐等”“不陵节而施”
启发式教学：“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”“君子之教，喻也”
教学相长：学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。
长善救失：教也者，长善而救其失者也（多，寡，易，止）扬长避短。
豫时孙摩原则：大学之法：禁于未发之谓豫，当其可之谓时，不陵节而施之谓孙，相观而善之谓摩。此四者，教之所由兴也。
- 课内与课外相结合：“时教必有正业，退息必有居学”“藏息相辅”；
2.西方
⑴苏格拉底：助产术（产婆术）
- 问答法：讽刺、助产术、归纳、定义。 西方最早启发式教学。
- 明确提出了美德即知识（美德是否可教）。
⑵柏拉图《理想国》
- 教育目的：培养哲学王
- 最早提出“寓教育于游戏”
⑶亚里士多德
古希腊百科全书式的哲学家—西方第一个阐述和谐发展
- 教育思想：
灵魂说:植物的生物性、动物的感觉和欲望方面、理性的认识与思维。
教育目的：培养身心和谐发展的人。
三育论：体、德、智育（体育居于首位）。
首次提出“教育的年龄分期—教育要遵循自然”。
著作:《政治学》。
⑷昆体良
- 《论演说家的教育》又称为《雄辩术原理》
- 地位：西方第一部专门论述教育问题的教育家；西方第一部教育法论著。
（二）独立形态阶段
1.培根：最早使教育学成为一门独立的科学确立下来。
- 著作：《论科学的价值和发展》，首次把“教育学”作为一门独立的科学确立下来，与其他学科并列。
2.夸美纽斯，捷克人
教育学之父。
- 著作：1632年《大教学论》 标志教育学形成一门独立学科、近代第一本教育学著作、近代独立形态教育学的开端。
- “泛智”教育：把一切知识教给一切人。
- 论普及初等教育、班级授课制和学年制。
- 教育遵循自然，即教育要遵循自身规律，依据人的天性和儿童的年龄特征。
- 教学原则：直观性、循序渐进、巩固、量力性原则。
“教师是太阳底下最光辉的职业”。
3.洛克，英国人
- 著作：《教育漫话》
- 思想：
⑴白板说:人生来如同白板，人的知识都是学习得来的）；
⑵绅士教育:认为培养绅士靠的是家庭教育。德育、体育、智育不是学校教育。
4.卢梭 法国人
- 著作：《爱弥儿》
- 思想：自然主义教育，培养自然人。
- 自然教育法：“造物主的一切都是好的，一到人手里就变坏了”。
5.康德
- 著作：《康德论教育》
- 思想：最早在大学里面教授教育学
6.裴斯泰洛齐，瑞士人
- 著作：《林哈德和葛杜德》《葛杜德如何教育他的子女》。被誉为“贫苦者之友”，“教育史上小学各科教学法奠基人”。
- 思想：首次最早明确提出“教育心理学化”的主张；“要素教育”，在智育上，他指出，数、形，词是智育的最基本，最简单的要素。
7.赫尔巴特，德国人
现代教育学之父、科学教育学的奠基人、传统教育代表人物
- 著作：1806年《普通教育学》，它的出版代表着科学规范，独立教育学的诞生。
- 思想：
一原则：教育性教学原则。
即没有任何无教学的教育，也没有任何无教育的教学。他强调教育不仅要进行知识传授，同时也要注重道德培养。
两大基础：伦理学、心理学。
传统三中心：教师、课堂、书本。
四段教学法：明了、联想、系统、方法。
8.杜威，美国人（现代教育代言人；实用主义的代表人物）
- 著作：《民主主义与教育》，实用主义学派。
- 教育本质：教育即生活、教育即生长，教育即经验的改造，学校即社会；从做中学。
- 一目的：教育无目的论，教育的目的就是学生不断的生长下去。
- 新三中心：学生、活动、经验。
- 五步教学法：创设问题情境、确定问题、提出假设、验证、结论。
9.斯宾塞
- 著作：《什么知识最有价值》
- 思想：教育是为未来完满生活做准备、科学知识最有价值。最早提出“课程”这一专业术语。
马克思主义教育学诞生
马克思主义的诞生使教育学走向更为科学化的阶段。
1、克鲁普斯卡娅，苏联人
- 著作：《国民教育与民主主义》，最早以马克思主义为基础探讨教育问题的教育家。
2、马卡连柯，苏联人
- 著作：《教育诗》《论共产主义教育》《父母必读》，关注流浪儿和违法者的改造
- 核心教育思想：集体主义教育。
3、凯洛夫，苏联人
- 著作：《教育学》，论述了全面发展的教育目的，世界上第一本以马克思主义的教育学，建国初期对我国产生影响。
4.杨贤江，中国人
- 著作：《新教育大纲》，中国第一本马克思主义的教育学著作。
- 主义观点:论述教育问题的教育家。
现代教育理论的发展
1.赞可夫，苏联人
- 著作：《教学与发展》——发展性教学。
- 观点：促进学生的一般发展。
- 发展性教学的五条原则：高难度、高速度、理论联系实际、理解学习过程、使所有学生包括“差生”都能得到发展。
2、苏霍姆林斯基
著作：《给教师的建议》、《把整个心灵献给孩子》、《帕夫雷什中学》论人的全面和谐发展。
3、巴班斯基
著作：《教学过程最优化》，把教学看做一个系统
4、布鲁纳
- 著作：《教育过程》;
- 结构主义教学理论；
- 发现式教学法，提倡发现学习。
5、布卢姆
- 著作：《教育目标分类学》——认知目标、情感目标、动作技能目标。
第二章教育的功能
- 掌握学习理论：只要给与足够的时间和适当的教学，几乎所有的学生对几乎所有的内容都可以达到掌握的程度。
1.教育功能概述
教育功能的概念：（客观题）
教育是培养人的社会实践活动。所以教育功能是教育活动和系统对个体发展和社会发展所产生的各种影响和作用。
教育功能的分类：（客观题）
- 对象：
个体功能——本体功能或固有功能。
社会功能——派生功能或工具功能。
第一节 教育与社会发展
- 方向：正向功能、负向功能
一、生产力对教育的作用（客观题）
生产力对教育的制约作用——决定教育的发展水平；
生产力水平制约教育的规模和速度；
生产力水平制约教育结构的变化；
生产力水平制约教育内容和手段。
教育结构：
- 层次：学前教育、初等教育、中等教育、高等教育；
- 类型：基础教育、职业技术教育、高等教育、成人教育、特殊教育。
（二）教育对生产力的促进作用——经济功能
- 教育是劳动力再生产的重要手段；
- 教育是科学知识再生产的手段；
- 教育是创新科学技术的重要手段；
（三）人力资本理论（经济功能）人物：舒尔茨
- 观点：人力资本的作用大于物质资本的作用
二、教育与人口
㈠教育与政治经济制度的关系
- 政治经济制度对教育有制约作用
- 政治经济制度决定教育的领导权；
- 政治经济制度决定受教育的权利
- 政治经济制度决定教育目的。
㈡教育对政治经济制度的反作用（政治功能）：
- 教育能为政治经济制度培养所需的人才；
- 教育可以促进政治民主；
- 教育通过过传播思想，形成舆论。
三、教育与文化
（一）文化对教育的制约与影响
- 文化知识制约教育内容与水平；
- 文化模式制约教育环境与教育模式；
- 文化传统制约教育传统与变革。
（二）教育对文化的反作用——文化功能
- 传承功能（传递和保存）；
- 选择功能（选择和整理）；
- 融合功能（交流与传播）；
- 创新功能（更新和创造）。
（三）学校文化
概念：学校全体成员或部分成员习得且共同具有的思想观念和行为方式。分类：物质文化；组织和制度文化；精神或观念文化（核心）
四、教育与人口
（一）人口对教育的影响
- 人口数量影响教育发展的规模与教育的投入；
- 人口质量影响教育质量；
- 人口结构影响教育结构；
- 人口流动对教育的影响。
（二）教育对人口的反作用
- 控制人口数量；
- 提高人口质量；
- 改善人口结构，调整人才构成与流动。
五、教育的相对独立性
第二节 教育与人的发展
- 教育具有自身的规律，对政治经济制度、生产力具有能动作用;
- 教育与生产力和政治经济制度发展的不平衡性（超前、滞后）；
- 教育具有历史继承性（内容、方法、原理）；
- 教育的相对独立性并非绝对独立性，而是相对独立性。
一、人身心发展的概述
生理发展：身高、体重、骨骼、肌肉；
心理发展：认知和需要、兴趣、情感、意志等。生理是心理的基础。
二、人身心发展的动因
- 内发论：来自人自身的内在需要；（遗传决定论）
- 外铄论：依靠外在力量多因素相互作用论。（环境决定论）
（一）内发论：来自人自身的内在需要。
代表人物：
孟子、弗洛伊德、威尔逊、格塞尔、霍尔、高尔顿、董仲舒。
- 孟子——性善论；
- 弗洛伊德——性本能；
- 威尔逊——基因复制；
- 格塞尔——成熟机制——双生子爬梯实验；
- 高尔顿——能力有遗传得来——《遗传的天才》；
- 霍尔—— 一两的遗传胜过一吨的教育
- 董仲舒——人性三品说。“圣人之性，不可名性；斗筲之性，又不可以名性。名性者，中民之性。”
（二）外铄论：依靠外在力量
代表人物：
荀子、洛克、华生、墨子。
- 墨子——素丝说“染于苍则苍，染于黄则黄”；
- 荀子——性恶论—人之性恶，其善者伪也；化性起伪；“蓬生麻中，不扶而直；白沙在涅，与之俱黑”。
- 洛克——白板说；
- 华生— 一打婴儿，可以培养成各种类型的人；
㈢多因素相互作用论
辩证唯物主义认为个体的发展是个体的内在因素与外部因素相互作用的结果。
三、影响个体发展的因素（主、客观题）
（一）遗传——物质前提
遗传素质是人的发展的生理前提，为人的发展提供了可能性；遗传素质的成熟程度制约着身心发展的过程及年龄特征；
遗传素质的差异对人的发展有一定的影响。
（二）环境——现实的可能。
- 环境为个体的发展提供了多种可能，包括机遇、条件和对象；
- 环境对个体发展的影响有积极与消极之分；
- 人在接受环境的影响和作用时是积极主动的。
（三）学校教育
学校教育在人的身心发展中起主导作用的原因：
- 学校教育是有目的、有计划、有组织的培养人的活动；
- 学校教育还是通过专门训练教师来进行的，相对而言效果较好；
- 学校教育能有效控制、影响学生发展的各种因素。
学校教育在人的发展过程中起主导作用的表现：
1.学校教育对个体发展做出社会性规范；
学校教育具有加速个体发展的特殊功能；
学校教育对个体发展的影响具有即时和延时的价值；
校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能。
（四）个体的主观能动性
主观能动性，是促进个体发展从潜在的可能状态转向现实状态的决定性因素。
四、个体身心发展的特点及规律（主，客观题）
顺序性；阶段性；不平衡性；互补性；个别差异性。
1.顺序性：
身心发展是从低级到高级，由量变到质变的连续不断的过程特点：不能跨越，也不能逆转。
- 关键词：从···到···；由···到···
- 身体发展：从头部向下肢，从中心部位向全身的边缘方向，从骨骼到肌肉。
- 心理发展：从机械记忆到意义记忆，由具体思维到抽象思维，由一般情感到复杂情感。
- 教育启示：循序渐进，不陵节而施。
2.阶段性：
不同的特征和主要矛盾，面临不同的发展任务。
- 人生发展阶段分为：婴儿期、幼儿期、童年期、青少年期、成年期、老年期。
- 含义：不同的特征和主要矛盾，面临不同的发展任务。
- 生理发展：三十而立，四十而不惑，五十而知天命。
- 心理发展：幼儿以动作思维为主；
- 小学生以形象思维为主； 中学生以抽象思维为主。
- 教育启示：有针对性，从学生的实际出发 ，不搞一刀切，一锅煮。
3.不平衡性：
含义：同一方面发展速度是忽快忽慢，不同方面成熟时间不同。例如：身高和体重有两个生长的高峰期。
生理发面：神经系统、淋巴系统先成熟、生殖系统后成熟。
心理方面：感知觉先成熟，思维成熟在后，情感更晚。
关键词：速度；
教育启示：抓关键期；
语言的关键期：2-3岁口头语；4-5岁书面语。
4.互补性：
含义：是指机体某一方面受损甚至缺失后，通过其他方面的超常发挥得到补偿。
例如：盲人听觉、触觉更加敏感；身残志坚。教育启示：长善救失，扬长避短。
5.个体差异性：
含义：群体差异、个体差异
关键词：有的人···有的人···
例如：有的人少年早慧，有的人大器晚成。教育启示：不能一刀切，因材施教。
教育目的概述一、教育目的的概念（客观题）
- 广义：人们对受教育者的期望；
- 狭义：国家对把受教育者培养成什么样的人才的总的要求。地位：教育目的是教育的出发点和归属。
二、教育目的的层次结构（客观题）
- 第一层次，国家的教育目的；
- 第二层次，各级各类学校的培养目标；
- 第三层次，学科的课程目标；
- 第四层次，教师的教学目标。
三、教育目的与教育方针，培养目标（客观题 ）
（一）教育目的和教育方针
教育方针是教育工作的宏观指导思想，是总的教育方向。教育方针的结构应当包括三个组成成分。
1.教育性质和教育方向：教育为谁培养人。必须为社会主义现代化建设服务。
2.教育目的：培养什么样的人。培养有社会主义觉悟，有文化的劳动者。
3.实现教育目的的基本途径和根本原则：怎么培养人。贯彻教育与生产劳动相结合，德智体美劳全面发展教育。
教育方针与教育目的是整体和部分的关系。
教育目的与培养目标
教育目的是一个国家对其各级各类学校的总体要求。都要按照这个总的要求培养人。
而培养目标是根据教育目的制定的某一级或某一类学校或某一个专业人才培养的具体要求。
教育目的与培养目标是一般和个别的关系。
四、教育目的的制定依据（客观题）
社会政治、经济、文化；人自身发展特点与需要；
制定者的教育理想和价值观。记忆公式：社会 人 它本身。
教育目的的理论（客观题）
包括宗教本位论、社会本位论、个人本位论、教育无目的论、辩证统一。
1.宗教本位论：使人在宗教的影响下以皈依上帝为其生活理想，把人培养成宗教人士。
2.社会本位论：社会发展需要、培养公民。
代表人物：
孔子——学而优则仕 ；
柏拉图——培养哲学王
赫钦斯——为社会培养有理性的人；
凯兴斯泰纳——造就合格公民；
孔德、涂尔干—社会学家，按照社会要求和需要来培养人。
3.个人本位论：个体需要出发、自然人。
代表人物：
孟子——性善论；
卢梭——自然人；
帕克—— 一切教育的目的，是人，是人的身体、思想和灵魂的和谐发展。
福禄贝尔——教育目的在于唤醒人的内在精神本质；
裴斯泰洛奇——使儿童一切天赋和能力都得到全面、和谐发展。
马斯洛、罗杰斯——人本主义，发展个体的自我意识，促进自我完善。
4.教育无目的论：教育过程就是目的，教育之外再没有什么教育目的。代表人物，杜威。这种把教育与社会生活，教育过程与教育目的混在一起的主张，是实用主义教育理论的一种表现，是不科学，不可取的。
5.辩证统一论：即马克思主义的教育目的论。教育目的既要考虑到社会的需要，也要考虑到个人的需要。
一、我国教育目的的基本点（精神实质）
第一，强调要为社会主义建设事业服务；
要求学生在德智体美劳等方面，培养创新精神和实践能力；
全面发展教育与生产劳动相结合。
二、我国教育目的的理论依据
确立教育目的的理论依据：马克思关于人的全面发展的学说。
教育与生产劳动相结合是培养全面发展的人的唯一（根本）途径。
三、全面发展教育的组织部分及其关系
德育——方向和基础：思想教育、政治、教育、法制教育、心理品质教育。
智育——核心：基本知识和技能 培养和发展学生的智力才能培养良好的学习品质。
体育——物质基础：增强学生体质、发展体力 养成良好的身心卫生保健习惯。
美育——动力：感受美、鉴赏美、创造美。
5.劳动技术教育——综合四育：综合实践活动课程的内容之一。
关系：相互联系，各自独立。
论述全面发展教育的关系。
不可替代：德育在全面发展教育中起着灵魂的作用，为其他各育提供了方向性的保证。智育在全面发展的教育中起着前提和支持的作用，为其他各育提供了知识基础和能力基础。体育在全面发展的教育中起着基础作用，为其他各育提供了物质基础。美育在全面发展的教育中起着动力的作用。劳动技术教育可以综合德育，智育，体育和美育的作用。
不可分割：我们强调五育并举，全面发展，但不是主张平均发展。全面发展是指学生基本素质的发展，学生可以而且应当在基本素质全面发展的基础上保持并发展自己的兴趣和特长。在教育工作中，要承认学生的个人特点，承认学生之间的差距，把全面发展和因材施教结合起来，是学生既有 比较完善的基本素质，又能充分发展其所长，形成丰富而独特的个性。
第二节 教育制度概述
一．教育制度的概念
教育制度是指一个国家各级各类教育机构与其组织的体系及其管理规则。它包括：一是各级各类教育机构和组织；二是组织运行规则和规章管理制度。
广义的教育制度：指国民教育制度，是指一个国家为实现其国民教育目的，从组织系统上建立起来的一切教育设施和有关规章制度的总和。
狭义的教育制度：学校教育制度，简称学制，指一个国家各级各类学校的系统及其管理规则。具体规定各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。
现代教育制度的核心部分是学校教育制度。二、学制在形式上的发展
演变过程是：前制度化教育——制度化教育——非制度化教育。
1.前制度化教育：非正式教育，没有学校 。
正式非正规，有学校，不成体系。
2.制度化教育（正规教育）：标志是学校教育制度的形成；
中国：“废科举、兴学堂”；
3.非制度化教育：“教育不应该局限于学校的围墙之内”。
库姆斯——非正规教育； 伊里奇——非学校化观念，构建学习型社会，终身学习。
三.影响学制的因素（建立学制的依据）
1.社会生产力发展水平和科学技术发展状况；
2.受社会制度的制约，反映一个国家教育方针的要求；
3.人口状况（结构）；
4.依据青少年儿童的年龄特征；
5.吸取原有学制中有用的部分，参照外国学制的经验。
四、现代教育制度的发展趋势
（一）加强学前教育及其与小学教育的衔接；
（二）提早入学年龄，延长义务教育年限；
（三）普通教育和职业教育朝着综合统一的方向发展；
（四）高等教育的类型日益多样化；
（五）终身教育体系的建构；
（六）学历教育与非学历教育的界限逐渐淡化；
（七）教育制度有利于国际交流。
考点2：现代学制的形成和发展
一、欧美现代学制类型
1.双轨制：
代表国家：英国、法国、西德。结构：学术性一轨：大学-中学。
生产性一轨：小学-职业中学。特点：相互平行，不相通，不衔接。
2.单轨制：
代表国家：美国；
结构：小学-中学-大学 ；
特点：有利于教育的普及。
3.分支型学制：（也称为中间型学制、Y 型学制）
代表国家：苏联，中国
结构： 小学-初中-高中-大学
-中等职业技术学校
-中等专业学校
特点：上通下达、左右互连。
二、我国现代学制沿革
旧中国的学制
旧中国学制：壬寅学制、癸卯学制、壬子癸丑学制、壬戌学制。
（1）1902 年、壬寅学制—《钦定学堂章程》—以日本为蓝本—第一个现代学制，但没实施。
（2）1903-1904 年，癸卯学制—以日本为蓝本— 中学为体，西学为用—我国正式实施的第一个现代学制。
（3）1912 年、南京临时政府、壬子癸丑学制—男女同校—第一个具有资本主义性质的学制。
（4）1922 年、壬戌学制（新学制或六三三学制）—以美国为蓝本，也是我国沿用时间最长的学制。
（二）我国现行的学制
层次：学前—初等（小学）—中等（初中 高中）—高等
类别结构：基础教育（幼儿、小学、初中、高中）、职业技术教育、高等教育、成人教育、特殊教育
我国九年义务教育的学制：多种形式并存（五四制、六三制、九年一贯制）
我国当前的学制改革。
2010年5月，教育部发布的《国家中长期教育改革和发展纲要（2010-2020年）》指出，今后十年我国教育改革发展要贯彻“优先发展，育人为本，创新改革，促进公平，提高质量”的20字方针。
考点三：义务教育
一．义务教育的概念及特征
概念: 以法律的形式规定的，适龄儿童和青少年必须接受的，国家、社会、学校和家庭必须予以保障的国民基础教育。
特征:强制性、普遍性、免费性；
起源: 1619 年德国（德意志魏马邦）
二.我国义务教育的发展:
1.1985 年首次提出实施“义务教育”;
2.1986 年实施《义务教育法》，国家实行九年义务教育。
3.2006 年颁布新的《义务教育法》规定:义务教育实行国务院领导，省、自治区、直辖市人民政府统筹规划实施，县级人民政府为主管理体制。
第四章 学生与教师
第一节 学生
一、学生的本质属性
1.学生是教育的对象；
2.学生是自我教育和发展的主体；
3.学生是发展中的人：表现为可塑性、依附性、向师性、具有巨大的发展潜能、需要获得人文关怀。
二、学生的社会地位
1989 年《儿童权利公约》，其基本原则有：无歧视原则、尊重儿童尊严原则、尊重儿童观点与意见原则、儿童利益最优化原则。
学生的身份：国家公民、未成年的公民、接受教育的未成年的国家公民。三、学生的权利和义务
（一）学生的权利：人身权、受教育权。
人身权：身心健康权：生命健康、人身安全、心理健康等。
人身自由权：不得非法拘禁、搜身、关禁闭。
人格尊严权：不得谩骂、体罚或变相体罚学生。
隐私权：不得私拆学生的信件、日记 不得随意宣言学生的缺点或隐私。
名誉权和荣誉权：荣誉或称号；不得歪曲、诽谤、诋毁或非法剥夺。
2.受教育权：参加教育教学计划安排的各种活动，使用教学设施、设备、图书资料；按照国家规定获得奖学金、贷学金、助学金；获得公正评价权；对学生给予的处分不服可以向有关部门提出申诉；法律法规规定的其他权利。
受教育权是学生最主要的权利。
学生的义务：
1.遵守法律、法规
2.遵守所在学校或其他教育机构的管理制度
3.遵守学生行为规范，养成良好的思想品德和行为习惯努力学习，完成规定的学习任务
第二节 教师
一、教师职业的产生与发展
非专门化阶段：孔子、苏格拉底、智者专门化阶段：法国-拉萨尔， 师范教育
培养模式多元化：师范院校、综合大学、培训机构二、教师的职业性质与教师角色
职业性质：专业人员
教师角色：学者和学习者、知识传授者、管理者、示范者、朋友、研究者
教师职业的最大特点就是职业角色的多样化三、教师劳动特点
复杂性：教育目的的全面性、教育任务的多样性、劳动对象的差异性创造性：因材施教、教学方法上不断更新、运用教育机智
连续性与广延性：时间上的连续性和空间上的广延性长期性：十年树木，百年树人
隐含性（间接性）：以学生为中介实现劳动价值
主体性和示范性：教师自身可以成为活生生的教育因素 以身作则
四、教师素养
包括道德素养、知识素养、能力素养、心理素养、身体素养
道德素养：思想素养、政治素养、职业道德素养
（补充：职业道德素养包括：爱国守法，爱岗敬业，关爱学生，为人师表，教书育人，终身学习）。
知识素养：（1）学科知识素养：本位性知识.
第一，教师要精通所教学科的基础性知识和技能；第二，了解该学科相关的知识；第三，了解学科的发展脉络；第四，了解该学科领域的思维方法和方法论。
（2）教育知识素养：条件性知识.
第一，教师要树立正确的教育观念；第二，掌握相应的教育学科理论。
(3)文化知识：广博的知识。
3.能力素养：基本能力：语言表达、沟通交流能力。
专业能力：教学设计、组织管理、研究能力。
4.心理素养：愉悦的情感，良好的人际关系，健康的人格等。
5.身体素养：耳目敏锐，声音洪亮，耐受力强，反应敏捷等。
五、教师专业发展
1.福勒·布朗的三阶段理论
第一阶段：关于生存：
学生喜欢不喜欢我？同事怎么看我？领导是否满意我的工作？
第二阶段：关于情境：
怎么上课一堂课？备课是否充分？怎么提高班级排名？
第三阶段：关于学生：
关注学生的个体差异 能够因材施教 衡量教师是否成熟的标志
2.教师专业成长的途径：
师范教育、入职培训、在职培训、自我反思教育发展、同伴互助。
波斯纳关于教师成长的途径：
观摩和分析优秀教师的教学活动；
开展微格教学；
进行专门训练；
反思教学经验。
波斯纳提出了一个教师成长的公式：经验 反思=成长
第三节 师生关系一．师生关系的内容：
教学内容上，授受关系；
人格上，平等关系；
社会道德上，相互促进。
二、师生关系的模式
师生关系是教育活动中人与人关系中最基本、最重要的关系。
模式：民主型：开放、平等、互助；
放任型：无序、随意、放纵；
权威型（专制型）：命令、权威、疏远。
三．构建良好的师生关系
（一）良好师生关系的特点
(1)尊师爱生
（2）民主平等
（3）教学相长
（4）心理相容
（二）影响师生关系的因素
教师方面：教师对学生的态度、教师的领导方式、教师的智慧和人格。
学生方面：学生受师生关系影响的主要因素是学生对教师的认知。
环境方面：人际关系环境、课堂的组织环境。
（三）从老师方面出发如何建立良好的师生关系：
1.了解和研究学生
2.树立正确的学生观
3.提高教师自身的素质
4.发扬教育民主
5.正确处理师生矛盾
第五章 课程第一节 课程概述
一、课程的概述
（一）概念
广义：课程是学生在校期间所学内容的总和及进程安排（课业及进程）
狭义：特指某一门学科
（二）词源
我国最早使用“课程”一词，唐代孔颖达“维护课程，比君子监之，乃得依法制”。朱熹“宽着期限，紧着课程”“小立课程，大作功夫”，这里的课程，指的是课业及进程
在西方，提出“课程”一词的是斯宾塞《什么知识最有价值》一文。1918年，博比特出版《课程》，标志着课程作为专门研究领域的诞生。
二、课程的类型
按课程内容属性；
按课程的组织方式；
按照课程管理、开发主体；
按课程任务；按课程实施要求；
按课程呈现形式来划分。
（一）根据课程内容的属性
学科课程：又称分科课程；强调间接经验的学习；按照学科逻辑体系构成的知识体系
学校大部分的课程都是学科课程
活动课程：又称经验课程、儿童中心课程；强调直接经验的学习；以学习者为中心的一种课程形态
（二）按照课程的组织方式
分科课程：以某一学科知识的逻辑体系加以组织的课程。例如：“六艺”、语数外音体美
综合课程：打破传统的分科课程，组合两个或两个以上的学科领域构成的课程。例如：品德与生活、自然与科学。
（三）按课程管理、开发主体国家课程：必修课程
地方课程：可选修可必修
学校课程（校本课程）：选修课
（四）按课程任务
基础型课程：基础能力，即培养学生作为一个公民所必需的以“三基”（读，写，算）为中心的基础教养，是中小学课程的主要组成部分。
拓展型课程：开拓学生的视野。常以选修课的形式出现，有较大的灵活性。
研究型课程：注重培养学生的探究态度和能力。
（五）按课程实施要求
必修课程：培养学生的共性选修课程：培养学生的个性
（六）按课程呈现形式
显性课程：直接、明显
隐形课程：班风、学风；校园环境、建筑风格；学校规章制度；师生关系、生生关系
三、制约课程的主要因素
社会（生产力发展水平、政治经济制度、文化与科技）的需求。
2.知识本身的逻辑体系
3.儿童身心发展的特点
四、课程的理论流派
1.知识中心课程论：也叫学科中心课程
观点：以学科知识为中心，分科教学。
按照知识本身的逻辑体系进行编排强调教师的主导作用。
优点：利于系统知识的传授。
缺点：不利于发挥学生的主动性；难以照顾学生的个体差异。
代表人物：赫尔巴特，夸美纽斯，斯宾塞，布鲁纳。
对应课程：学科课程
2.学习者中心课程论：也叫经验课程理论、活动课程理论
观点：（1）学校课程应该以学生的兴趣或生活为核心；
（2）学校课程应按照学生心理发展的顺序编排学校教学，以活动或问题反思为核心；
（3）学生在课程开发中起主导作用。
优点：有利于满足学生的兴趣、爱好和需要，调动学生的主动性和积极性。
缺点：不利于系统知识的掌握
代表人物：杜威，克伯屈。
对应课程：活动课程。
社会中心课程论：社会改造主义的课程论
观点：（1）社会改造是课程的核心；
（2）学校课程应该以建立新的社会秩序为基础课程知识应该有助于学生的社会反思；
（3）课程的重点是当今的社会问题。
代表人物：布拉梅尔德
第二节、课程设计
（一）概念
课程设计是在一定的教育价值观的指导下，为实现课程目标，对课程要素妥善的组织。
课程目标——如何设计？ 课程内容——如何选择？ 课程实施——如何执行？ 课程评价——如何评价？
（二）课程内容的组织方式： 纵向组织与横向组织
逻辑顺序与心理顺序直线式与螺旋式。
1.纵向组织与横向组织：
纵向——侧重知识自身的深度；由已知到未知，从具体到抽象的先后顺序； 分科课程
横向——课程内容知识的广度；以社会问题为依据；综合课程2.逻辑顺序与心理顺序：
逻辑顺序——根据学科本身的体系；传统教育-赫尔巴特；学科课程心理顺序——按照学生心理发展的规律；现代教育-杜威；活动课程
3.直线式与螺旋式：
直线式：前后内容基本不重复
螺旋式：在不同的阶段，使课程内容重复出现
（三）课程设计模式
泰勒的目标模式
①学校应努力达成什么目标？——目标
②提供哪些教育经验才能实现这一目标？——内容
③如何有效地组织这些教育经验？——方法
④如何确定这些教育目标是否达到？——评价
泰勒：当代教育评价之父；现代课程理论之父；《课程与教学的基本原理》
2、斯滕豪斯的过程模式
观点：宽泛的目的；关注过程；过程中不断改进评价：很难实际操作
（四）课程文件的三个层次（课程内容的文本表现形式）
课程文件的三个层次：课程计划；课程标准；教材与教科书
1.课程计划（教学计划）
概念：课程计划根据国家的教育目的和学校的培养目标，由国家教育主管部门制定的有关学校教育教学工作的指导性文件。
内容：指导思想；培养目标；课程设置（中心问题）；课时安排；开设顺序；学周安排；考查制度和实施要求
地位：课程的总体规划；指导和规定教学活动的依据；制定课程标准和教材的主要依据
2.课程标准（教学大纲）
概念：课程标准是课程计划中每门学科以纲要的形式编写的，有关学科内容的指导性文件，课程标准是课程计划的分学科展开。
构成：前言-课程目标-内容标准-实施建议-附录
地位：衡量各科教学质量的重要标准；编写教科书和教师进行教学的直接依据；评价和考试命题的依据
3.教材与教科书
概念：教材是根据课程计划和教学大纲编制的，直接用于教和学的书籍和工具
地位：课程标准的具体化；是教师进行教学的主要依据；是学生在校获得系统知识、进行学习的主要材料
编写原则：科学性与思想性；基础性；适用性；知识的内在逻辑顺序与教学法要求统一；要兼顾同一年级各门学科内容之间的关系和同一学科各年级教材之间的衔接；要有利于学生的学习
第三节、课程资源
（一）概念
广义：课程资源是课程设计、编制、实施过程中可利用的一切人力、物力以及自然资源的总和。
狭义：教学内容的直接来源（教材、学科知识）
第四节、课程实施
（一）概念
课程实施是把课程计划付诸实施的过程
（二）课程实施的基本取向（辛德）
忠实取向：忠实的执行课堂变革计划的过程；
相互调适取向：相互调节以适应；
课程缔造取向：缔造新的教育经验（创生）
（三）课程实施的结构：
一.安排课程表
课程表的安排应遵循以下几条原则:
整体性原则--从全局着眼，统筹安排好每一门课程
迁移性原则--促使课程之间产生正迁移，防止负迁移
生理适宜原则--考虑学生的生理特点
二．确定并分析教学任务; ( 备教材)
三.研究学生的学习特点;(备学生)
四.选择并确定教学模式; (备教法)
五.规划教学单元; (写教案(计划)
六.组织并开展教学活动;教学实施(中心环节)
七.评价教学活动的过程与结果(教学评价)
第五节 课程评价
课程评价的主要模式：
目标评价模式：泰勒以预期目标为中心；
目的游离评价模式：斯克里文把课程计划的预期目标转向课程的实际结果；CIPP评价模式：背景评价、输入评价、过程评价、成果评价。
第六节新课程改革
一、新课程改革的理念
（一）核心理念
教育以人为本“一切为了每一位学生的发展”
（二）理论基础 1.建构主义理论
人本主义理论
多元智能理论
新课程改革的具体目标
1.课程功能：知识传授——双基 学会学习 学会做人。
2.课程目标：三维目标——知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观
3.课程结构：
学科本位——均衡性、综合性（综合课程）、选择性（适应不同地区需要）
九年一贯的课程设置；小学综合为主；初中分科和综合相结合； 高中分科为主；综合实践活动课程为必修课（信息技术、社会服务与社会实践、研究性学习、劳动技术教育）
4.课程内容：
破除繁难偏旧转为与社会生活实际；与学生经验联系
5.课程实施：
由原来的接受学习、死记硬背变为主动参与、乐于探究、勤于动手。
现代学习方式——自主学习、合作学习、探究学习
6.课程评价：
由原来的甄别选拔变为促进学生发展，注重过程。
发展性评价观；评价目的是促进发展、评价内容综合化、评价方式多样化、评价主体多元化、更注重评价过程
7.课程管理：
由原来的国家集权变为三级管理。
三级管理体制——国家、地方、学校三级管理。增强课程对地方，学校及学生的适应性。
新课程改革的具体内容。
课程目标
新课程倡导三维课程目标：知识与技能目标，过程与方法目标，情感态度与价值观目标。
2.课程结构
整体设置九年一贯的义务教育课程。小学阶段以综合课程为主，初中阶段设置分科与综合相结合的课程，高中以分科课程为主。
3.学习方式：
转变学习方式从根本上说就是要从传统学习方式转向现代学习方式。现代学习方式的表现形式包括合作学习，探究学习，自主学习。
课程评价
新课程倡导的发展性评价，提倡评价内容综合化，评价方式多样化，评价主体多元化，将形成性评价与终结性评价有机地结合起来。
课程管理
实施三级课程管理体制，国家、地方、学校三级管理。增强课程对地方，学校及学生的适应性。
第六章 教学
第一节 教学概述
一、教学的概念
广义：指教的人指导学的人以一定文化为对象进行学习的活动。狭义：在学校中教师指导学生进行学习的活动
实际上，就是教师的教和学生的学共同组成的一种双边活动。教学与教育，智育的关系
（一）教学与教育
教育：包括教学，教学是学校进行教育的基本途径；除教学外，课外活动，生产劳动，社会实践等也可以进行教育。教学与教育是部分与整体的关系
（二）教学与智育
智育是学校教育的重要组成部分，它主要通过教学来实施。
教学：智育；德育；体育；美育；劳动技术教育。教学与智育是途径和内容的关系。
二．教学的意义
1.教学是学校进行全面发展的素质教育，实现培养目标的基本途径；
2.教学是传授知识、促进学生发展最有效的形式；
3.教学是学校工作的中心环节，学校工作必须以教学为主。
三、教学的基本任务
1.引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能——双基（首要任务）
2.发展学生智力，培养学生创造能力和实践能力——智育
3.发展学生的体力，促进学生的健康——体育
4.培养学生科学的世界观、良好的思想品德、健康的审美情趣和良好的个性心理品质——德育、美育、个性发展。
四、教学工作的基本环节
备课、上课、布置作业、课外辅导、学业考评
备课：前提和基础、先决条件、首要环节
第一，钻研教材、了解学生、设计教法；
第二，写学期（学年）单元、课时（教案）计划
地位：前提和基础
三项工作：备教材、备学生、备教法
三项计划：学年或学期教学计划、单元教学计划、课时计划。
2.上课：中心环节
教学任务：新授课、复习课、技能课、检查课完成教学任务的数量不同：单一课、综合课
课的基本组成部分：组织教学、复习过渡、讲授新教材、巩固新教材、布置课外作业。
组织教学贯穿教学过程的始终。一堂好课的基本要求：
目标明确、重点突出、内容正确、方法得当、表达清晰、组织严密、气氛热烈（根本标准）
3.作业的布置与批改
第一，作业内容要符合课程标准和教科书的要求，要有代表性。
第二，作业分量要适当、难度要适度。
第三，向学生提出明确的要求，并规定完成的时间。
第四，经常检查和批改学生的作业。
4.课外辅导：
内容：答疑、补课、学习方法、学习目的和态度要求：辅导只是课堂教学的补充
5.学业考评：
衡量测验题目的质量指标主要有信度、效度。难度和区分度。（1）信度：某一测验在多次测验后所得到的分数稳定和一致程度。多次测验——结果的一致性和稳定性。
（2）效度：是指测量的正确性，即一个测验能够测量出其所要测量的东西的程度。一次测验——内容的正确性难度。试题难易程度 0.5 最佳。
（3）区分度：又称鉴别力。 具有区分不同水平考生的能力。
第二节 教学过程
（二）教学过程理论
孔子：学-思-行
《中庸》：“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之” 夸美纽斯：一切知识都是从感官的知觉开始的
赫尔巴特：明了、联想、系统、方法
杜威：困难、问题、假设、验证、结论
凯洛夫：教学过程是一种认识过程——补充
（三）教学过程的本质观
教学过程主要是一种认识过程。
教学过程是一种特殊的认识过程。
1.认识的间接性：以间接经验为主
2.有指导的认识：有老师的指导
3.认识的简捷性：高效
4.认识的交往性：师生互动
5.认识的教育性：促进学生的发展
（四）教学过程的基本规律
第一，直接经验与间接经验相统一的规律；
第二，掌握知识与发展能力相统一的规律；
第三，掌握知识与提高思想相统一的规律；
第四，教师主导与学生主体相统一的规律。
1.直接经验与间接经验相结合（间接性规律）
第一，学生的学习以间接经验为主；
第二，间接经验要以直接经验为基础；
第三，两者要结合，以防偏废其一。
2.掌握知识与发展智力相统一（教学的发展性规律）
第一，掌握知识是发展智力的基础；
第二，发展智力是掌握知识的必要条件；
第三，既要重视掌握知识，又要重视发展能力。
形式教育论：注重智力发展。
实质教育论：教育知识传授。
3.传授知识与思想教育相统一（教学的教育性规律）
第一，知识是思想品德形成的基础；
第二，思想品德的提高促进知识的学习（学生思想品德的提高又为他们积极学习知识奠定了基础）；
第三，把知识教学和思想教育有机结合
4.教师主导与学生主体相结合
第一，重视教师的主导作用；
第二，充分发挥学生的主体地位；
第三，教师主导和学生主体相结合。
（五）教学过程的结构（学生掌握知识的基本阶段）
心理准备（引起学生的学习兴趣）；领会知识（中心环节；感知教材、理解教材）；巩固知识；运用知识；检查知识。
第三节 教学原则和教学方法
一．教学原则
（一）教学原则概述
教学原则是根据一定教学目的和教学任务，遵循教学过程的基本规律而制定的对教学的基本要求，是指导教学活动的一般原理。
区别：
规律是客观的，不以人的意志为转移。
原则是主观的，是教学规律的体现和反映。
（二）我国中学教学原则
1.直观性原则
教师引导学生直接感知事物、模型或通过教师用形象语言描绘教学对象， 使学生获得丰富的感性认识。
直观手段：实物直观、模象直观、言语直观（最经济）。 运用直观性原则的基本要求：
第一，正确选择直观教具和现代化教学手段
第二，直观要与讲解结合
第三，重视语言直观。
注意：直观只是手段，不是目的。
代表人物及其观点：
夸美纽斯：“凡是需要知道的事物，都是通过事物本身来学习，应该尽可能把事物本身或代替它的图像呈现给学生”。
乌申斯基也指出，儿童是靠形式，颜色，声音和感受来进行思维的。
2.启发性原则
教师在教学中要承认学生是学习的主体，注意调动他们的学习主动性，引导他们独立思考，积极思索，生动活泼的学习。
对应规律：教师主导与学生主体相结合实施要求:
第一，教师“少而精”，给学生留出思考的空间；
第二，调动学生学习主动性；
第三，设置问题情境，使得学生处于积极思维的状态；
培养学生良好的思维方法，使学生学会思考。
代表人物及其观点：
孔子“不愤不启，不悱不发”；
《学记》“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”；
苏格拉底：助产术；
第斯多惠：“一个坏的老师奉送真理，一个好的老师教人发现真理”。
3.巩固性原则
在理解的基础上牢固地掌握知识和技能。实施要求：
第一，在理解的基础上巩固；
第二，抓好学生的复习环节和运用环节；
第三，教学生复习和记忆的方法。
代表人物及其观点：
孔子“学而时习之，温故而知新”。
乌申斯基：复习是学习之母。
4.循序渐进原则（系统性原则）
教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行，使学生系统地掌握基础知识、基本技能，形成严密的逻辑思维能力。
实施要求：
按教程的系统性进行教学，还要符合学生认知规律，从具体到抽象；
注意主要矛盾，解决好重点与难点的教学；
教学要符合学生的认识规律，由已知到未知，由具体到抽象。
代表人物及其观点：
《学记》中的“学不躐等”“不陵节而施”等。
5.因材施教原则
教师要从学生的实际情况、个体差异出发，有的放矢地进行有差别的教学， 使每个学生都能扬长避短，获得最佳发展。
实施要求：
了解学生的实际和个别差异，因材施教
运用多种方式教学，适应学生个别差异，培养学生特长
代表人物及其观点：
孔子：善于根据学生的不同观点，有针对性地进行教育，以发挥各自的专长。
6.理论联系实际原则
教学要以学习基础知识为主导，从理论与实际的联系上去理解知识，注意运用知识去分析问题和解决问题，达到学懂会用，学以致用。
运用要求：
书本知识的教学要注重联系实际
重视引导学生运用知识
逐步培养与形成学生综合运用知识的能力
补充必要的乡土教材
代表理论：马克思主义教育观
7.量力性原则（可接受性原则、发展性原则）
教学的内容、方法、分量和进度要适合学生的身心发展，是他们能接受的， 但又要一定的难度，需要他们经过努力才能掌握的。
实施要求：
了解学生的发展水平，从实际出发进行教学；
考虑学生认识发展的时代特点；
恰当把握教学的难度——补充。代表人物：
墨子：夫智者必量其力所能至而如从事焉语之而不知，虽舍之可也——学记
最近发展区——维果斯基
8.科学性与思想性相统一
教学中要以马克思主义为指导思想，引导学生掌握正确的知识，同时结合知识对学生进行思想教育。
对应规律：掌握知识与提高思想相统一实施要求：
第一，教师要保证教学的科学性；
第二，发掘教材的思想性，注意在教学中对学生进行品德教育；
第三，要重视补充有价值的资料、事例或录像。
第四，教师不断提高自己的专业水平和思想修养。
代表理论：马克思主义教育观。
二．教学方法
（一）概念
教学方法是为完成教学任务而采用的方法，包括教师教的方法和学生学的方法。
指导思想：注入式教育、启发式教育（二）以语言传递为主的教学方法：
1.讲授法
教师运用口头语言系统连贯地向学生传授知识的方法。讲授法可分为讲读、讲述、讲解和讲演四种。
地位：应用最广泛的一种教学方法
优点：能在短时间内让学生学到大量的知识运用要求：
①讲授内容要有科学性、系统性、思想性、启发性、趣味性
②讲究讲授的策略与艺术
③讲究语言艺术
2.谈话法/问答法
教师按一定的教学要求向学生提出问题，要求学生回答，并通过问答的形式来引导学生获得或巩固知识的方法。
运用要求：
①要准备好问题和谈话计划
②要善问
③要善于启发诱导
④要做好归纳和小结
3.讨论法
学生在教师指导下为解决某个问题进行探讨、辨明是非真伪从而获得知识的方法。
运用要求：
①问题要有吸引力；
②要善于在讨论中对学生启发引导；
③做好讨论小结。
4.读书指导法
教师指导学生通过独立阅读教科书和课外读物获取知识、发展智力的方法。
讲授法：老师讲 vs 学生听谈话法：老师问 vs 学生答讨论法：学生vs 学生
读书指导法：学生读vs 老师指导。
（二）以直观感知为主的教学方法
1.演示法
教师通过展示实物、直观教具，进行示范性实验或采取现代化视听手段等， 指导学生获得知识或巩固知识的方法。
实施要求：
①做好演示前的准备；
②要使学生明确演示的目的、要求与过程，积极主动自觉地投入观察与思考；
③使学生清楚地感知演示对象，引导他们在感知中进行综合分析。
2.参观法
参观法是教师紧密配合教学，组织学生到校外一定场所进行直接观察、访问而获得知识或验证知识的方法。
类型：准备性参观、并行性参观、总结性参观实施要求：
①参观前，确定参观的目的、对象、重点及地点，并做好充分准备
②参观时，组织学生全面看、细心听、主动问、认真记
③参观后，指导学生座谈收获，整理材料、客观评价，写好报告
（三）以实际训练为主的教学方法
1.练习法
练习法是指学生在教师指导下运用知识去完成一定的操作，并形成技能技巧的方法。
2.实验法
学生在教师的指导下，利用一定的仪器设备，通过条件控制引起实验对象的某些变化，从观察这些变化中获得知识的方法。
区分：演示法：老师做，学生看实施要求：
①明确目的，制定实验计划、提出具体的操作步骤和实验要求
②重视语言指导，重视教师的示范作用
③要求学生独立操作，及时检查结果3.实习法
实习法是教师指导学生根据教学要求，组织学生在校内外一定场所从事一定的实习实践工作，在具体操作过程中综合运用理论掌握知识、形成技能、技巧的方法，又称实习作业法。
实施要求：
①实习前，清楚实习任务与操作规则，落实实习场所、备妥实习用具，分好实习小组。教学实习前要做好试讲。
②实习中，教师要加强具体指导，做好操作示范，把握实习进程，检查实习效果，及时查漏补缺。
③实习后，写实习报告，评定是成绩，开总结大会。
第四节 教学组织形式
一．教学组织形式的概念
教学组织形式是为了完成特定的教学任务，教师和学生按照一定要求组合起来进行活动的结构。
二．教学组织形式
（一）个别教学制
教师向学生传授知识，布置检查和批改作业都是个别进行的，即教师对学生一个个轮流的教。
地位：古代学校的主要形式优点：因材施教
缺点：规模小、速度慢、效率低（二）班级授课制
班级授课制是把一定数量的学生按年龄与知识程度编成固定的班级根据周课表和作息时间表，安排教师有机会地向全班学生集体上课。
课堂教学的基本（主要）形式。
特点：班、课、时
发展：乌克兰兄弟会
夸美纽斯系统论述
中国首先采用 1862 年京师同文馆
3.班级授课制的优缺点：
优点：
有利于经济有效地、大面积地培养人才；
有利于发挥教师的主导作用；
有利于发挥班集体的教学作用。
缺点：
不利于因材施教
不利于学生独立性和自主性的培养教学形式缺乏灵活性
4.班级授课制的特殊形式：复式教学。
复式教学是把两个年级以上的儿童编在一个教室里，由一位教师在同一堂课内分别对不同年级学生进行教学组织形式。
（三）.分组教学制
按学生的能力或学习成绩把他们分为不同的组进行教学。外部分组——打破年龄编班
内部分组——按年龄编班优缺点：
优点：能够很好地照顾到学生的个性差异，有利于因材施教
缺点：①对学生能力和水平的鉴别不一定科学，忽视了学生的发展性
②对学生心理发展的负面影响较大
③在分组教学的问题上，家长、学生、教师和学校的意见很难达成
一致；
④教育管理比较麻烦
（四）、设计教学法
杜威的学生克伯屈提出。
学生自己决定学习目的和内容，在自己设计、自己负责的单元活动中获得有关的知识和能力。
（五）、道尔顿制（自学辅导式）
帕克赫斯特在马萨诸塞州的道尔顿中学创建的教师指定自学参考书，布置作业，
学生自学或独立作业，有疑难时向教师请教。（六）、特朗普制（灵活的课程表）
它把大班上课、小班讨论、个人自学结合在一起，以灵活的时间单位代替固定统一上课的时间。大班上课 40%，小班研究 20%，个人自学 40%。
第五节 教学模式（了解）
一、教学模式的内涵
教学模式是在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下，为完成特定的教学目标和内容，围绕某一主题形成的比较稳定且简明的教学结构理论构架及其具体可操作的教学活动方式，通常是两种以上方法策略的组合运用。
二．常见的教学模式
1.范例教学模式——瓦根舍因和克拉夫基范例教学的四阶段：
①范例性地阐明“个”的阶段，用典型的事实和现象说明事物的本质特征。
②范例性地阐明“类型”“类”的阶段，用“个”案一致的事实和现象来阐述事物的本质。
③范例性地理解规律性的阶段，通过对“个”“类”的分析、认识，使学生的认识上升为对普遍性规律的认识。
④范例性地掌握关于世界的经验和生活的经验阶段。2.抛锚式教学模式
又称“实例式教学”“基于问题的教学”“情境性教学”
基本环节：创设情境-确定问题-自主学习-协作学习-效果评价3.探究式教学模式——布鲁纳 杜威
方式“自主、探究、合作”
基本环节：问题-假设-验证-总结提高4.有意义接受学习——奥苏贝尔
理论基础：认知同化理论
基本环节：呈现先行组织者-呈现新学习内容-知识整合协调-应用所学知
识来解决问题。
5.掌握学习模式——布卢姆
观点：只有足够的时间，所有的学生都能达到掌握的程度
6.程序性教学模式——斯金纳
理论基础：斯金纳的操作性条件作用
（1）直线式程序：小步子进行；
呈现明显的反应及时反馈；
自定步调学习。
（2）分支式程序：代表人物——克洛德
观点采取多重选择反应，以适应个别需要
7.非指导教学模式——罗杰斯
特点：学生中心、以情感为基调、教师是促进者、学生自我发起的目标：培养“完整的人”
基本环节：创设情境-开放性探索-个人或小组鉴别
第六节 教学评价
（一）概念
教学评价是依据教学目标为依据，通过一定的标准和手段，对教学过程及结果进行价值上的判断，即对教学活动及其结果进行测量、分析和评定的过程。
（二）教学评价的基本类型
按照评价基准，教学评价可以分为相对评价、绝对评价、个体内差异评价。
相对评价：你跟别人比（常模参照评价），看位置。
绝对评价：和客观标准比（目标参照评价），看标准。
个体内差异评价：和自己比（个体差异评价）。
（三）教学评价的基本类型
按照评价功能，教学评价可以分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价。
诊断性评价：教学开始前（摸底考试）
形成性评价：教学过程中（随堂测验，查漏补缺）
终结性评价：教学结束后（初中会考；高考）
第七章 德育
第一节 德育概述
德育概念：
广义：家庭德育、学校德育和社会德育。
狭义：学校德育。
德育的意义：
第一，德育是社会主义现代化建设的重要条件和保证；第二，德育是青少年健康成长的条件和保证；第三，德育是实现教育目的的条件和保证。第四，德育是培养具有道德发展性的人的条件和保证。
三．德育内容：政治教育、思想教育、道德教育、法制教育和心理健康教育。
四．德育的性质：德育具有社会性，历史性，阶级性和民族性，继承性。
第二节 德育过程
一、德育过程概述
（一）德育过程的概念：德育过程是教育者和受教育者双方借助德育内容和方法进行施教传道和受教修养的统一活动过程，个体社会化和社会规范个体化统一的过程。
（二）德育过程与品德形成过程的关系：
区别：①德育过程是把社会规范转为学生品德，不断提高学生的道德水平
②品德形成的过程是受教育者思想品德结构不断完善的过程，是人的发展过程，不仅要受德育过程的影响，也会受到生理的、社会的、主动的、实践的等多种因素的影响。
德育只是遵循人的品德形成的过程，才能促进人的品德形成发展， 而人的品德形成发展也离不开德育因素的影响。
德育过程的结构和矛盾。
德育过程的结构：教育者；受教育者；德育内容；德育方法。
德育过程的基本矛盾：教育者提出的德育要求与受教育者已有品德水平之间的矛盾 。
三．德育过程的基本规律：
（一）学生的知、情、意、行诸因素统一发展的规律（多种开端）。
（二）学生思想内部矛盾转化规律（教育与自我教育统一）。
教育者提出的德育要求与受教育者已有品德水平之间的矛盾。
（三）学生在活动和交往中形成思想品德。
活动和交往是学生品德形成的源泉，教育性活动和交往是德育过程的基础。
（四）德育过程是一个长期的、反复的、逐步提高的过程。
第三节 德育原则
德育原则
1.导向性原则
含义：德育要有一定的理想性和方向性实施要求：坚持正确的政治方向；
德育目标符合新时期政策和总任务的要求； 把理想和现实结合起来。
2.疏导性原则
含义：循循善诱，以理服人，从提高学生的认识入手，调动学生的主动性，使他们积极向上。
实施要求：讲明道理，疏导思想；
因势利导，循循善诱；
以表扬激励为主，坚持正面教育。
3.知行统一原则
含义：理论教育 实践锻炼
实施要求：加强思想道德理论教育；
指导学生参加各种社会实践活动； 对学生的评价和要求坚持知行统一；
教育者要以身作则，严于律己，言行一致。
尊重信任与严格要求原则
含义：尊重学生 严格要求。
实施要求：爱护、尊重和信赖学生；
要求要合理正确、明确具体、宽严有度； 教育者对学生提出的要求认真执行。
教育的一致性与连贯性原则
含义：有计划、有目的把来自各方面对学生的影响加以组织和调节，协调一致，前后连贯。
实施要求：统一学校内部各方面的教育力量； 统一社会各方面的教育影响；
德育要有计划和系统地进行。
6.因材施教原则
含义：根据学生的年龄特征、个性差异以及思想品德发展的实际进行教育。实施要求：深入了解学生的个性特点；
根据学生的特点有的放矢的进行教育；
根据学生的年龄特征有计划进行教育。
7.长善救失原则
含义：依靠积极因素克服消极因素。
实施要求：一分为二看待学生；
发扬优点，克服缺点；
引导学生自觉评价自己，自我教育。
8.集体教育与个别教育相结合原则（平行主义德育原则）
含义：通过集体的力量教育个别学生，通过对个别学生影响集体。
实施要求：组织和建设好集体；通过集体教育学生个人； 通过个人影响集体。
补充：导向性原则——有一定的理想性和方向性；
疏导性原则——循循善诱，以理服人；
知行统一原则——理论联系实际；
尊重信任与严格要求相结合——尊重信赖 严格要求；
教育的一致性和连贯性原则——学校 家庭 社会；
因材施教原则——根据学生特点区别教育；
长善救失原则——依靠积极因素克服消极因素；
集体教育与个别教育相结合——用集体教育个人用个人影响集体。
二．德育方法
1.说服法
含义：摆事实、讲道理，提高认识。
地位：学校对学生进行德育的最基本的方法。
包括：语言说服、事实说服。
实施要求：明确目的性；富有知识性、趣味性； 注意时机；以诚待人。
2.榜样法
含义：高尚的思想、模仿的行为、卓越的成就影响学生。包括：伟人的典范、教育者的示范、学生中的榜样。
实施要求：选好学习的榜样；
激起学生对榜样的敬慕之情； 引导学生向榜样学习。
3.锻炼法
含义：有目的组织活动，锻炼学生的品德。包括：练习、委托任务、组织活动。
实施要求：坚持严格要求；
调动学生的主动性； 注意检查和坚持。
4.陶冶法
含义：创设良好的教育情境，潜移默化地培养学生的品德。包括：人格感化、环境陶冶、艺术陶冶。
实施要求：创设良好的教育情境；
组织学生积极参与情境创设； 与启发说服相结合。
5.品德评价法，也叫奖惩法。（表扬，奖励与批评，处分）
教育者根据一定的要求和标准，对学生的思想品德进行肯定或否定的评价，促使其发扬优点，克服缺点，督促其不断进步的一种方法。
6.修养法
是教师指导学生自觉主动地进行学习、自我品德反省，以实现思想转化及行为控制的德育方法。
包括：学习、座右铭、立志、自我批评、慎独。
三．德育的途径和模式
1.德育途径：（一）政治课与其他学科教学；（二）课外活动与校外活动；（三） 劳动；（四）共青团活动； （五）班主任工作。
2.德育模式
认知模式
提出：皮亚杰。深化：科尔伯格。
观点：道德教育的目的就在于促进儿童道德判断力的发展及其与行为的发生。
地位：流行最广、主导模式。
（二）体谅（学会关心）模式。 人物：彼得·麦克费尔。
观点：把道德情感的培养置于中心地位。方式：角色扮演。
（三）社会模仿模式人物：班杜拉。
观点：观察学习是人类学习的重要形式，是品德教育的主要渠道。培养：道德行为。
（四）价值澄清模式
人物：拉斯、哈明、西蒙。
观点：这种模式着眼于价值观教育。步骤：选择、赞扬、实践。
第八章 班级管理
考点一 班级管理
一、班级：开展教学活动的基本单位。
最早使用班级一词——埃拉斯莫斯。
系统论述——夸美纽斯的《大教学论》。
我国最早——1862 年京师同文馆。
二、班级管理
概念：计划、组织、协调、控制。
功能：主要：实现教学目标，提高学习效率。基本：维持班级秩序，形成良好班风。重要：锻炼学生能力，学会自治自理。
模式：常规管理：规章，制度。
平行管理：个人影响集体；集体影响个人。
民主管理：人人参与。
目标管理：集体目标，小组目标，个人目标。
三、班集体
（一）概念：按照班级授课制的培养目标和教育规范组织起来的，以共同学习活动和直接性人际交往为特征的社会心理共同体。
（二）特征：明确的共同目标；健全的组织结构；共同的生活和活动准则；
班级成员之间平等，心理相容的气氛。
（三）班集体的发展阶段：1.初建期的松散群体阶段；2、形成期的合作群体；3、阶段成熟期的集体阶段。
（四）班集体的形成与培养：确立班集体的发展目标 ；建立班集体的核心队伍 ；建立班集体的正常秩序 ；组织形式多样的教育活动；培养正确的班级舆论和良好班风。
考点二 班主任与班级管理
一、班主任的概念：是班级的组织者、领导者和教育者；是学校中全面负责一个班学生的思想、学习、生活等工作的教师；是一个班中全体任课老师教育、教学工作的协调者。
二、班主任的地位和作用：
（一）班级建设的设计者——“灵魂工程师”；
班级组织的领导者——领导力：职权领导力，个性领导力。
领导方式：权威，民主，放任型。
（三）班级人际关系的艺术家。
三、班主任的素质要求：（一）高尚的思想品德；（二）坚定的教育信念；（三）家长的心肠；（四）较强的组织能力；（五）多方面的兴趣与才能；（六）善于待人接物。
四、班主任工作内容：（一）了解和研究学生——先决条件；
（二）组织和培养班集体——中心环节；
（三）做好个别教育工作；
（四）协调好各方面的教育力量；
（五）操行评定；
（六）做好班主任工作计划和总结。
（七）建立学生档案。
(八）班主任工作计划与总结。
（九）偶发事件的处理。
（十）学习指导，学习活动管理和生活指导，生活管理。
（十一）组织课外，校外活动和指导课余生活。
五．班主任工作的任务。
（1）组织和建设良好的班集体是班主任的首要任务。
（2）促进学生的全面发展与个性发展是班主任工作的中心任务。
（3）协调校内外各种教育力量是班主任义不容辞的责任。
（4）组织与开展班会活动是班主任重要的日常工作。
第九章 课外，校外教育
一．课外，校外教育的概念。
课外，校外教育是指在课程计划和学科课程标准以外，利用课余时间，对学生实施的各种有目的，有计划，有组织的教育活动。
课外，校外教育是课堂教学活动的补充，而不是延伸。
由学校，班级组织实施的课余教育活动，称作课外教育。
选修课，自习课不属于课外教育。
由校外教育机构领导和组织的课余教育活动，称作校外教育。
第二节 课堂群体管理
二．正式群体与非正式群体
（一）正式群体：在校行政部门、班主任或社会团体的领导下，按一定章程组成的学生群体。
（二）非正式群体：在同伴交往中，一些学生自由结合自发形成的小群体。既有积极影响，又有消极影响。
（三）二者协调：第一，不断巩固和发展正式群体；第二，正确对待非正式群体。
群体动力：
群体凝聚力——衡量班集体成功与否的标志。
群体规范——约束成员行为。
课堂气氛。
为了营造积极的课堂气氛，需要做好几个方面的工作：
第一，建立和谐的课堂人际关系；
第二，灵活应用各种教学方式；
第三，民主的领导方式；第四，给予学生合理的期望。
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