一、什么是教学设计 Instructional Design教学设计是一个系统化规划教学系统的过程教学系统本身是对资源和程序作出有利于学习的安排，下面我们就来聊聊关于程主任的教学风格?接下来我们就一起去了解一下吧!
程主任的教学风格
一、什么是教学设计 Instructional Design
教学设计是一个系统化规划教学系统的过程。教学系统本身是对资源和程序作出有利于学习的安排。
（一）什么是单元教学设计
“单元教学”的萌芽最早产生于19世纪末的欧美,其主导人物德克乐利提出了教学“整体化”和“兴趣中心”的原则。
整体教学设计是为了实现预定的教学目标对教学中的各个相关因子进行整合,形成一个完整的教学过程,在各个教学因子发挥最大功能的基础上,使教学过程最优化,达到教学效果最大化的教学设计。
单元教学设计不是单纯的知识点传输与技能训练的安排,而是教师基于学科素养,思考怎样描绘基于一定目标与主题而展开探究活动叙事的活动,目的是为了创造优质的教学,提升学生学科素养。
教学设计
>课时教学设计
>单元教学设计
“单元”不仅指“教材单元”,而且指“经验单元”它是基于一定的主题和目标所构成的知识与经验的模块,由若干节具有内在联系的课组成(一个单元由多少节课组成,要根据主题、目标和学情而定)。
单元教学设计是一种介于课程规划与课时教案之间的中观层面的教学设计。这种单元教学设计既有助于教师突破“见树不见林”的课时思维,使教师从“长时段”整体筹划学科教学,也契合了学科核心素养的形成需要一个较长的过程这一特点,有利于培育学生的学科核心素养。
（二）单元教学设计的特征
单元教学设计是以教材为基础,用系统论的方法对教材中“具有某种内在关联性”的内容进行分析、重组、整合并形成相对完整的教学单元,在教学整体观的指导下将教学诸要素有序规划,以优化教学效果的教学设计。
“整体关联性”是单元教学设计的核心要素。
单元教学的核心思想是系统思维,即应注意从整体的高度思考研究对象组建学习单元,并将整个单元学习目标的达成作为一个整体性的任务,从学习单元的选择与重组、学习目标的设计与分解、学习活动的组织与实施、学习状况的评价与反馈，甚至作业布置等各个环节进行系统的设计。
“课时主义”把教学内容碎片化,导致知识点的处理缺乏全局性的掌握,流于低层次的知识技能训练。——钟启泉
“课时主义”把教学内容碎片化地当作知识点来处置,缺乏“全局性展望”。教师在上某一节课时必须瞻前顾后:这节课同以往的课时教学内容有着怎样的联系、往后的课时又将怎样展开。单元设计意味着打破“课时主义”的束缚。
离开了单元设计环节的课程开发,不过是制造一堆垃圾而已;离开了单元设计环节的课时计划,也不过是停留于碎片化知识技能的训练而已。可以说,给一线教师一个“基于核心素养的单元设计”的支点就一定能够撬动整个课堂。——钟启泉,《单元设计:撬动课堂转型的一个支点》
（三）单元教学设计的要求
指向核心素养的单元教学,要求以学科核心素养为纲领,整合学科核心观念,精选与重组学科内容,倡导学科“大主题”与“大过程的教学,摆脱孤立的课时视角,以“大观念”视野统领全局。
二、我们为什么要进行单元教学设计
（一）单元教学设计:利于教师发展
对教师而言开展指向学科核心素养的单元教学设计,便于其更好地理解学科核心素养的本质,将学科核心素养与学科教学进行深度融合,提升自身专业素养。
在单元教学的设计和开发过程中,教师要梳理教材内容,重新理解学科知识逻辑结构,整合和优化各项因素,进一步提升个人教学宏观把控能力和教学设计能力。
（二）单元教学设计:利于学生成长
对学生而言,一方面跳出零散的知识点在“大观念”的统领下构建学科知识体系,利于其进入深度学习,提升学习能力和思维能力;另一方面单元教学课时的进阶设计,有利于学生逐级完善学科观念,掌握学科本质,进而发展学科核心素养。——孙重阳,《单元教学设计:学科核心素养落地的有效途径》。
（三）学生深度学习的需求
深度学习(《dccp1earming),也被译为深层学习,是美国学者 Ference Marton和 Roger Saljo基于学生阅读的实验,针对孤立记忆和非批判性接受知识的浅层学习(surface learning),并借鉴了布卢姆认知维度层次划分理论,于1976年首次提出的关于学习层次的一个概念。
布卢姆认知领域学习目标分类
1956年布卢姆在其《教育目标分类学》中关于认知维度层次的划分中已蕴含了“学习有深浅层次之分”的观点。
深度学习是一种基于理解的学习,是指学习者以高阶思维的发展和实际问题的解决为目标,以整合的知识为内容,积极主动地、批判性地学习新的知识和思想,并将它们融入原有的认知结构中,且能将已有的知识迁移到新的情境中的一种学习。一—安福海,《促进深度学习的课堂教学策略研究》。
所谓深度学习,就是指在教师引领下,学生围绕着具有挑战性的学习主题,全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。在这个过程中,学生掌握学科的核心知识,理解学习的过程把握学科的本质及思想方法,形成积极的内在学习动机、高级的社会性情感、积极的态度、正确的价值观,成为既具独立性、批判性、创造性又有合作精神、基础扎实的优秀的学习者,成为未来社会历史实践的主人。——郭华,《深度学习及其意义》
课堂上采用简单记述、重复训练和强化记忆的方式,操练各种知识与技能,却降低了对教学深度的挖掘,学生在有限的时间内只能发展肤浅的记忆和解力,教学活动因此而表层化、表面化。(表层学习或浅层学习)
新课程改革提出要培育学生的地理核心素养,在真实情境中解决生活中的实际问题。
深度学习呼之欲出,势在必行。
（四）学科核心素养呼唤大单元教学设计
学科核心素养的出台倒逼教学设计的变革,教学设计要从设计一个知识点或课时转变为设计一个大单元。指向学科核心素养的大单元设计是学科教育落实立德树人、发展素质教育、深化课程改革的必然要求,也是学科核心素养落地的关键路径。它对于改变当前“高分低能有分无德、唯分是图”的育人结果,对于改变以“知识点、习题项、活动控”为标志的课堂教学,及其导致的师生“忙得要死却碌碌无为”的现状,具有重要的理论价值与现实指导意义。——崔允漷
我们为什么进行单元教学设计呢？因为单元教学指向深度学习，而深度学习又可以实现地理核心素养。
三、如何进行单元教学设计
（一）单元教学设计分类
从单元编制的角度说,学校课程主要有两种课程:
计划型课程(阶梯型课程,学科课程）
以“目标一达成一评价”方式来设计的
项目型课程(登山型课程,活动课程)
以“主题一探究一表达”方式来设计的
（二）构建主义学习理论
单元设计的起点是学生的认知,学习是知识的建构。建构主义学习设计(Constructivist Learning Design)的思路不是侧重于教师“讲授”的内容,而是思考“学习”的设计。
建构主义的学习设计(CLD)强调教师在“支援学习者的过程”这一教育信念之下,作为调动每一个学生参与学习而编制建构式学习图案的方法。它由六个要素构成:情境、协同、支架、任务、展示、反思。
建构主义的学习设计(CLD)六要素：
情境：“真实性学习”,与实际生活联系
协同：调动全员学习、协作、对话、探究
支架：在既有知识同新的学习之间搭起“脚手架”
任务：任务要引发兴趣、导向新知、促进思考
展示：展示、分享、沟通，学生思维可视化多元化
反思：个人与集体的反思,经验、错误、奇思妙想
（三）单元教学设计需要思考四个问题
我们到哪里去? 目标
我们凭借什么到达那里? 内容
我们如何到达那里? 过程
我们怎么知道已经到达了那里? 评价
学习目标是单元教学设计的灵魂
从学习内容看,单元教学设计不再拘泥于教材固有章节顺序,改变以课本为中心,依据对课程标准、学生需要以及学科内在逻辑的分析,统筹重组和整合优化教学内容体系。(血肉)
从教学过程看,单元教学设计更强调学生的主动学习、自主学习,促进深度学习。(脉络)
从教学过程看,单元教学设计更强调学生的主动学习、自主学习,促进深度学习(脉络)
在设计教学过程时,教师要根据学习目标的不同维度和水平选择不同的学习活动,使各课时的活动有明确的内在线索,并随着各学习活动的有序推进,实现学生的知识、能力与情感的递进式发展。
(1)创设情境,提出问题;
(2)呈现多样化的学习材料;
(3)设计有层次的子问题或任务;
(4)根据材料和子问题开展探究;
(5)呈现探究成果。
如何选择情境?
贴近学生知识水平、生活实际和社会现实
蕴含问题,引导学生积极主动地探究
体现关联性,情境贯穿学习的全过程
与课程标准和地理教科书内容相联系
（四）促进深度学习的课堂教学策略
◆确立高阶思维发展的教学目标:引导学生深度理解
◆整合意义联接的学习内容:引导学生批判建构
◆创设促进深度学习的真实情境:引导学生积极体验
◆选择持续关注的评价方式:引导学生深度反思
从教学评价看,有多种形式,不仅要注重学生学习的结果性评价,而且要注重学生学习的过程性评价;教学评价的指标应相对具体、明确,具有可检测性;教学评价与学习目标之间要具有高度的相关性。(神经)
没有教学评价,就没有理想的教学。教学评价不仅能有效促进、完善教师的教,而且通过及时反馈能调动学生学习的积极性与主动性。
（五）单元(或主题)整体教学设计文本格式
(1)单元(或主题)的指导思想与理论依据
(2)单元(或主题)教学背景分析
(3)单元(或主题)教学目标设计
(4)单元(或主题)教学主要过程设计
(5)单元(或主题)学习效果评价设计
(6)单元(或主题)教学设计特色说明与教学反思
(7)本单元(或主题)某一课时的详细教学目标及教学过程
单元教学设计的系统性还表现在对设计文本详略程度的把握上,最好是“单元详、课时略”。
“单元详”是指单元教学设计的内容要充分体现单元的整体性,以及单元内各部分的独特性及相互关联性;
“课时略”是在无特定要求的情况下,设计文本应突出各课时在完成单元目标过程中的主要内容和做法,精简细节,最终达到既能够体现各部分的独到之处,又能够呈现各个部分相互关联形成的单元整体性。——林培英:指向地理核心素养的单元教学,试论单元教学设计的整体性表现。地理教学参考2020(19)。
教育成功不再是对内容知识的复制,而是将我们的所学外化和应用到新的情境中。简而言之,世界已经改变,它给你的回报不是因为你的所知，搜索引擎无所不知，而是你用所知做了什么,你的表现如何,以及你的适应性如何。
——PISA项目部主任施莱克尔(A. Schleicher)
六、单元设计案例
1、有关气候的单元设计
（1）有关气候的课程标准：
阅读世界年平均和1月、7月平均气温分布图,归纳世界气温分布特点。
阅读世界年降水量分布图,归纳世界降水分布特点。
运用气温、水量资料,绘制气温曲线图和降水量柱状图,说出气温与降水随时间的变化特点。
运用世界气候类型分布图说出主要气候类型的分布。
举例说明纬度位置、海陆分布、地形等因素对气候的影响。
举例说明气候对生产和生活的影响。
（2）查看教材目录
北京版地理教材(八年级上)
（3）设计单元教学案例
带着“气候”的眼光赏风景
第1课时观风景,布冷暖干湿
第2课时赏风景,析气候各异
第3课时说风景,感人气和谐
（4）单元教学目标整合
阅读相关世界气温、降水分布图,归纳世界气温、降水的分布特点,及其主要影响因素;简要解释生活中的相关问题;观看实验操作,简要解释成因。
阅读气温曲线和降水量柱状图,运用相应的读图方法和分析方法,归纳气候特征;推断气候类型,说出根据气候特征推断气候类型的一般思路。
阅读世界气候类型分布图,概括主要气候类型的分布规律,归纳气候类型分布的一般思路。
通过完成和展示任务单,说明气候对生产和生活的影响,感悟人与自然的和谐相处,初步形成因地制宜的意识。
（5）如何让学生深度参与?
第1课时观风景,布冷暖干湿
第2课时赏风景,析气候各异
第3课时说风景,感人气和谐
（1）利用拍摄的景观图片,设置真实情境通
（2）过观察两个小实验,突破教学难点
（3）学生查阅资料,自制PPT,分组展示交流
（4）注重迁移:气温一降水,热带气候一其他气候
2、有关城市内部空间结构的单元设计
在地理实践中认识城镇内部空间结构——以北京城为例
（1）整体设计
体验式学习，关注学生的学习进阶
第一课时谁构成了城镇内部的空间?
第二课时谁影响了城镇内部空间结构的形成?
第三课时谁牵引着城镇内部空间结构的变化?
（2）第一课时:谁构成了城镇内部的空间?
教学过程
课前考察(地理兴趣小组):
在北京城内选择一条合适的路线,从土地利用的角度观察城镇内部空间的构成,制作PPT展示考察过程及沿途的思考。
环节一:人文地理实践
工具:地图等
方法:调查、考察
思路:尺-线-景-记-分
人文地理实践的方法有哪些?
选择哪个城镇、什么尺度来学习?
进行实践时需要用到什么工具?
如何选择考察路线?为什么?
考察时和考察后需要做些什么?
四、单元教学设计教学评价
1.过程性评价
设计评价量表评价学生在课前实地调查和课上进行小组活动时的表现,包括活动时的参与程度、与他人的合作和沟通、对调查结果的分析、思考回答问题的表现等,采用自评和组内互评两种方式。
2.课后评价
根据每节课的特点布置检测类、实践类或拓展类作业,以作业的完成情况作为评价标准。
课后整理，难免遗漏，见谅。2021年5月16日
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