摘 要：引导小学生参与古诗词重构是小学语文教学改革的一种新形式、新探究。根据 洛夫和余光中的创作可以推断，古诗词虽然是已经定格的经典作品，但仍然可以作为作家创 作的素材，进行新的创作，赋予作品新的形象、新的生命。台湾地区周理慧与大陆孙双金两位 教师的课堂实践，充分说明了小学生完全可以参与古诗词重构，但在实践中还应注意些细节。
关键词：古诗词 重构 可能性 注意点
一、古诗词可否进行重构
古诗词是否可以进行重构？答案是肯定的。《寻 隐者不遇》是唐朝诗人贾岛的的代表作，著名的典故 “推敲”即出自此人。在台湾地区诗坛，洛夫和余光 中这两个名字总被联系在一起，大家称他俩为“文坛 双星”。除了两人在文学创作上都很有成就之外，很重 要的一个原因是他们两人竟同时选择《寻隐者不遇》 进行了重构，创作出别具一格的《寻隐者不遇》。
显然，这是两首现代诗，但它们都带有原诗的一 些影子。我们读了这样的诗自然而然会想起贾岛的经 典之作，不得不为两位现代诗人的杰作击掌叫好。细 析之，不难看出，两位作家都是在对原诗透彻了悟后， 把原作作为创作的源头，紧扣原诗的基本内容“寻隐 者不遇”这一条主线索，透过一些同性的元素，运用 联想、想象进行了重构。但二者的创作角度不同。洛 夫先生带着读者的“怀疑与想象”，侧重于从童子的 表情进行揣测，想象“药锄还在门后闲着”这一个细 节，进而揣测隐者正大醉在山中一位老友的酒壶里的 情景，令人忍俊不禁。余光中则从童子“迎客与待客”的角度切入，有意识扩展了与童子的对话，从童子的 话中进一步凸显了山之高、林之深，增添诗境神秘感， 同时也展现了童子的热情与周到，整个诗作同样使人 觉得妙趣横生。这样的创作给我们一个启示：古诗词 虽然是已经定格的经典作品，但仍然可以作为作家创 作的素材，进行新的创作，赋予作品新的形象、新的 生命。在某种程度上，也印证了文学创作理论中所提 到的“文本诞生，作者已死”（罗兰·巴特语）。意思是作家写完作品后，他的这一旅程随即结束，接着由读 者决定该继续走向何处；读者应有想象的空间，自己 作延伸，读出心得来。
二、小学生能否参与古诗词的重构
对于小学生能否参与古诗词的重构这个问题，我 们可以从大陆与台湾地区的教学实践探讨的成果来 回答。
1．台湾地区教师的实践案例。
我们先看看台湾地区“南一版”语文教科书第九 册第三单元“作家风华”之第八课《漫游诗情》。该课 三首五言绝句中的《寻隐者不遇》编入习作的阅读指 导。该教材改变了以往侧重诗意解读的做法，以贾岛 原作为主，纳入洛夫的解构新作。同样的诗名，一首 是五言绝句，另一首则是现代诗；前者是后者创作的 源头，后者是根据前者的重构。这样的安排，旨在引 导学生透过阅读教学，明白洛夫先生如何重新定义 《寻隐者不遇》这一诗作，赋予诗中角色精彩的心理 描写，成为另一作者，同时也使学生在对比阅读中领 略作家各自的风韵与才华，进而学习如何进行重构。
台湾地区新北市板桥区莒光小学教师周理慧，在由福建教育出版社与台北教育大学联合举办的第四 届“新课堂·新教师”海峡两岸基础教育交流研讨活 动上，以这一教材为蓝本，加入余光中先生重构的《寻 隐者不遇》展开了一节颇有创意的课。课堂上周老师 首先引导学生分析解读贾岛的原作，让学生通过简介 了解诗人，明确“推敲”这个词的由来，加深对诗人的 印象。再引导学生寻找重要的字或词体会作者在寻找 隐者，初步了解诗意。接着引导学生在填主词的练习 中理清诗中出现的人物：（诗人）松下问童子，（童子） 言师采药去。（师父）只在此山中，云深（童子）不知 处。接下来，周老师引导学生去发现这首诗的表达特 点——用问答的方式来写，此时，教师链接贺知章的 《回乡偶书》与杜牧的《清明》等以问答设置的诗作， 引导学生深入体会这种写法的妙趣所在。在这样的基 础上，周老师引入洛夫与余光中这两位台湾地区诗人 各自创作的《寻隐者不遇》，引导学生与贾岛原作进行 比较阅读，在质疑、讨论、圈画以及联想和想象等实 践中读懂诗的大意并体会诗的特点，明白作者是依据 原诗的一些同类元素，展开想象与联想，创作出新诗 来。比如，洛夫先生由原诗中的“云”想到同属性的风、 雾、雨等元素，由原诗的“药”联想到“药锄”，最后 想象师父不是去采药而是在某个老友家里喝醉了酒。 这种比较阅读，是从写作的角度进行的，为后面学生 参与重构打下了十分必要的基础。为了让学生能够打 开思路，周老师又安排了一个铺垫，出示了台湾同年级学生的同类习作。这些小作者模仿洛夫与余光中的 诗作，结合自己的生活经验，发挥自己独特的想象进 行了创作，展现了另一番“情趣与理趣”，读来也很有 滋味。现列举其中的一首：
寻隐者不遇
早晨，空气弥漫着松香味
童子正扫着松枝
屋子里
桌上的墨水和毛笔不见了 就连师父也不见了
童子说 师父一大早就去皇宫里
我只好在那松树下
等待师父的归来
祈祷隐居诗上奏成功
学生分享台湾地区小朋友的经验后，周老师提出 了习作任务：“如果你是那位童子，你认为师父有没 有去采药？你也可以写一首《寻隐者不遇》”，并以“余 光中先生可能爱喝茶，把生活中的事写进诗里”为引 导，启发学生去寻找创作素材。由于只安排了一节课， 学生来不及动笔，只能以发言来表达自己的想象。
从学生发言可以看出，在周老师的引导启发下， 学生思考的方向已经明确，思路已经打开。他们已经 明白可以联系自己的生活经验与兴趣爱好，展开想象 与联想的翅膀，对原有诗词的内容进行融合、贯通， 理解与建构，创造出新的形象。如果有时间，他们也 可以写出台湾地区小朋友那样的诗作的。
2．大陆教师的实践案例。
孙双金老师在《天净沙·秋思》组诗教学中，在 两节课的时间里教学了马致远《天净沙·秋思》，刘长卿《逢雪宿芙蓉山主人》，宋之问的《渡汉江》三首诗 词。最突出的特点就是带领学生品诗之情，悟写之理， 在解构与重构中，唤醒学生的诗心。
第一，添词成句。孙老师教学马致远《天净沙·秋 思》这首诗的着眼点并没有狭隘地盯在一般性的诗意 理解，而是紧扣前人的评价展开教学，引导学生从“为 什么写得好”的角度来体会曲的意境与语言张力， 在形成了“秋思之祖”“一切景语皆情语”“不着一字 尽秋思”“意象相联显风流”的板书后，孙老师在“秋 思之祖”后画上横线，让学生补充三个字，与其他三 句形成一首小诗或顺口溜，这即是重构古诗词的第一 步，也为后面将《天净沙·秋思》改写为《天净沙·春游》 做铺垫。
第二，填空改写。在品读《天净沙·秋思》教学 环节中，孙老师紧紧抓住马致远使用众多密集的意象来表达情感这一特点，引导学生从“枯藤”“老 树”“昏鸦”“古道”“瘦马”等物象入手，揣测诗人 的内心情感，了解整首曲的情感基调。在引导学生感悟这些意象的过程中，孙老师有意识地提示有关春游的一些物象，如“新藤”“春风”“喜鹊”等让学生 进行对比感悟，使学生隐约懂得，不同的物象，可以表达不同的心境，可以构成不同的意象，这就为改写 埋下了很好的伏笔。在学生通过诵读较好地理解了 《天净沙·秋思》的意思后，教师精心设计了一个支架，让学生根据提示，补充词语把《天净沙·秋思》 改写成《天净沙·春游》：
_____藤_____树_____花，
小桥流水人家，
_______风______塔。
夕阳西下，
________人在________。
有了教师提供的支架，改写变得不难，学生经过 努力是可以完成的，课堂上学生的答案也充分证明了 这一点。当然，在这个过程中孙老师进行了非常热心 的鼓励与细心的点拨指导，比如，为什么不能用“狂风”，以及要适当押韵等。这样的引导更有助于学生 对原曲意境、内涵的理解，同时让学生萌生了诗心： 写古诗也不难！他们明白了学习古诗可以将自己的生 活经验、兴趣爱好融入理解与建构，这就为第二节的 改写打下了坚实的基础。
第三，将五言扩展为七言。孙老师引导学生重构 的第三步，是让学生尝试将五言扩展为七言，这个过 程也是匠心独具的。在教学刘长卿《逢雪宿芙蓉山主 人》这首五言绝句时，孙老师引导学生逐句品读，别 出心裁地在课件上逐句展现空白处：
日暮苍山____远，
天寒白屋____贫。
柴门闻犬____吠，
风雪夜归____人。
第一句教师示范填写，后面三句让学生自己补 充。这样降低了难度，使学生有例句可参照，充分激 发了学生的想象力与创造力。而这样将五言扩展为七 言的过程，实际上也是促进学生进一步理解原诗的诗 意，明确诗境的过程。
第四，放手合作学创作。有了前两首诗词的教学， 学生对诗意的理解能力有所提高，诗心也被充分唤 醒，改写与扩展也有了一定的基础。到了教学宋之问 的《渡汉江》时，无论是在诗意的讲解与诗词的重构 方面，孙老师都采用“放”的策略，他简单地给学生介 绍了诗人与诗歌创作的背景，然后就让学生分组各改 写一句，将《渡汉江》扩展为七言绝句。学生情绪高涨，个个跃跃欲试，重构就变得得心应手。他们凭借联想， 把自己的印象、感受在头脑里融合、贯通，创造出新 的形象，语言表达也变得精彩纷呈，课堂也因此出现 了又一次的高潮。其中有个学生把全诗改写成：
岭外音讯家书断，不觉经冬复历春。 哪知近乡情更怯，我却不敢问来人。
就这样，孙老师像一个有心的摆渡人，引领学生 划向言语表达的彼岸。当然，从整体而言，学生的改 写、重构，或许在用词、押韵方面并不十分准确、恰 当，但这并无妨，因为学生不但从课堂上找到了阅读 的乐趣，更重要的是诗心被唤醒 ，由此激发了创作的 动机。这也应该是学生在这两节课里最大的收获！
纵观台湾地区周理慧老师与大陆孙双金老师的 案例，指导学生重构的角度不同，周老师是引导学生 顺着古诗词的内容，展开想象与联想，用现代诗的形 式来表现自己解构诗作的见解；孙老师是让学生沿着 古诗词的格式，展开想象，适度扩展。但本质是一样 的，即巧借古诗词这一教材资源，唤醒学生的诗心，发展学生的想象力，培养学生的语文素养。正因为这 一点，引导小学生参与古诗词的重构是值得提倡的， 值得进一步探究的。
三、小学生参与古诗词重构的注意点
潘新和先生说：语文教师，当是学生言语生命意 识的唤醒者、养护者、传递者。现在，在阅读教学中重 视文本表达方式的探究，引导学生从课文中学表达， 已是绝大多数教师自觉的行为，这对于落实《义务教 育语文课程标准（2011 年版）》关于“语用”教学的精 神，无疑是很有帮助的。诗歌教学是否也要重视对表 达形式的探究？可否让小学生也尝试进行一些重构、 创作？上面两个案例做了很有益的探究。它表明引导 小学生参与古诗词的重构不但具有可能性，而且具有 必要性。当然，这是小学语文教学改革的一个新形式， 相对而言，还不完善，很需要从理论与实践层面进行 更加深入的、全面的探究。笔者以为以下几点尤其值 得注意。
1．理解原作是基础。无论哪一种形式的重构，都 是建立在解构的基础上。也就是说学生必须在读懂原 作的基础上，才能进行重构。教师要想方设法引导学 生读懂原作，尤其要注意引导学生进行品读，读懂诗 意，品味情趣，体会诗词的意境与语言张力。只有这 样，重构才有可能。否则，重构只能是无本之木，无 源之水。
2．难度要适当。让小学生参与古诗词的重构是 一项有一定难度的挑战，一般而言，应在第三学段进 行为宜。在选择古诗词时，应考虑学生的生活经验、 知识基础、认识水平以及写作能力，在学生有可能的 情况下予以确定。若是像周理慧老师那样引导学生用 现代诗来重构，必须考虑学生的生活经验，所选的古 诗词应比较通俗易懂，留有较大的空白点，让学生有 一定的想象空间。若是像孙双金老师那样引导学生进 行改写、扩写，所选的古诗词意象要比较明确，内涵 解读上无太多的歧义。
3．多方打开思路。为了让学生能够顺利参与重 构，教师必须精心准备，巧用各种教学手段，由浅入 深，由扶到放，层层递进，打开学生的思路。像周理 慧老师那样让学生用现代诗来重构，需从原诗内容入 手，引导学生找同类或相似的因素，启发学生展开想 象与联想，构想出多种不同的可能性。而像孙双金老 师那样引导学生进行改写、扩写，一要注意原诗词的 格式。包括字数、押韵、对仗等；二要像孙老师那样分 步实施，逐渐到位；三要尽可能提供支架，从扶到放， 渐入佳境。
（福建省语文学会小学语文专委会）
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