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许立新
摘要：回溯与比较主要的英语阅读模式，这有助于英语教师更好地反思与改进当前我国中学英语阅读教学。基于英语阅读模式，中学英语阅读教学必须定位英语阅读教学目标，提升学生语言能力；整合英语阅读教学内容，发展学生思维能力；创新英语阅读教学任务，凸显阅读目的价值；调适英语阅读教学重心，增进学生阅读流利度。同时，应遵循泛读的原理，整体设计中学英语阅读教学课程，使精读、泛读课程相得益彰。
关键词：英语阅读模式；语言能力；思维能力；阅读目的；阅读流利度
一、引言
模式，是指某种事物的标准形式或使人可以参照做的标准样式（中国社会科学院语言研究所词典编辑室，2011）。英语阅读模式是指读者解读英语文本活动的某个要素或一系列要素的心理过程的表征（Goldman，2007）。它们五彩斑斓，千姿百态，呈现了英语阅读理论的特点和方式，具体地展现了英语阅读的机制。
二、英语阅读模式的理论
本文将回顾影响较大的若干英语阅读模式（如表2.1所示），揭示和比较这些英语阅读模式的内涵，并做出评价。最后，提出了我国中学英语阅读教学的相关建议。
（一）建构整合模式
建构整合模式最早于1988年由Kintsch等人提出，其研究基础可追溯至20世纪70年代中期和80年代早期。研究者将语义分析（propositional analyses）作为阅读理解的基石，提出了语篇处理过程中的认知容量阈限（cognitive capacity limitations）这一概念，并区分了阅读的文本模式（Text model）和情境模式（Situation model）。例如，一位物理学家和一位律师阅读物理学文本的方式肯定是迥然不同的。文本模式是指读者需要理解文本本身试图要表达的意思，大多数的教材阅读内容、科学技术文本，都需要读者能够解读文本本身。例如，读一本关于关闭核反应堆的手册。而情境模式是指读者在阅读时，将读者的背景知识、先前经验与文本本身结合起来，借以解读文本。它可以解释读者对于文本的个体化解读。例如，阅读诗歌、文学作品、自传等。
该模式特别强调阅读的语篇层面，认为阅读理解不仅涉及语义的交叉关联，也要求整合、压缩阅读过程，才能内在一致地理解文本。它包含建构与整合两个过程。在建构过程，读者将通过单词识别、句法分析、句意理解等方式，高度概括来自于文本的信息。整合过程发挥着重要的作用，这些信息正是通过整合过程得以巩固，被整合成一种内在一致的文本表征，同时，压制、过滤微弱信息与无关信息。其中，整合机制构成了阅读的文本模式和情境模式的基础。单词识别（word recognition）、句法分析（syntactic parsing）、语义理解（propositional formation）和阅读推测（inferencing）等是该模式的关键要素。
（二）搭建结构框架模式
搭建结构框架模式由Gernsbacher于1990年提出，主要关注如何通过句子的处理而获得语篇意义理解的方式。认为阅读理解的个体差异，可归结于五大语篇意义理解过程的机制（如表2.2.1所示）。
读者阅读文章的第一个句子时，文本搭建过程便开始接收最初的输入信息，为阅读理解奠定基调。读者处理新信息时，关键信息被构图于阅读基调之中，这是通过指代重叠（如不同从句中的the man）、代词、前指词（antecedents）、定冠词、推测联结（bridging inferences）等方式实现的。当文本内容指示有新信息或涉及不同的参与者、背景或情境时，文本搭建过程转而开启新的基调结构，这一新的基调结构将会出现在后续的阅读内容之中。
搭建结构过程得到了两大机制的支撑：一是压制无关信息、迅速减少低效阅读的机制，二是激活和推进与情境相关信息的机制。该模式涉及阅读处理时间个体差异的许多研究，研究结果支持了最初的研究假设。首先，不良阅读者会在维持文本的一致性方面遭遇困难，他们频繁地转向阅读的新基调，从而导致阅读的碎片化；其次，不良阅读者不具备有效的无关信息压制机制。阅读过程中，常常保留了许多表面的无关信息，导致整体阅读处理无效，无法理解文本；第三，研究者认为，该模式适用于理解的一切形态，无论是阅读理解，还是听力理解，抑或是视觉理解。
（三）风景模式
该模式由van den Broek等人提出。该模式强调通过单词识别进行语篇处理，解释读者如何理解文本，以实现既定阅读任务的“连贯标准（standard of coherence）”。该模式提供了用以预测文本中所有概念激活水平的方法。认为每一概念的激活水平取决于如下因素（如表2.3.1所示）：
研究者指出，学生几乎总是重视文本中最高激活水平的概念，其次是次重要的概念。该模式可视为Kintsch的建构整合模式的一种具体操作，表明每一个概念都被赋予了一定的激活值，而且只有那些在许多从句中保持激活水平的概念才可以在文本模式被整合为重要的内容。该模式也可视为Gensbacher的搭建结构框架模式的拓展，只是为句子的显著方面（如具体句法标记的影响）增加和调试了激活分值。
（四）有限容量阅读模式
有限容量阅读模式由Just和Carpenter提出。该模式利用眼动和认知产生规则的数据，试图解释工作记忆中高效的信息处理过程。该模式认为，读者在记忆容量有限的工作记忆中，会同时整合低层级的自动化处理过程和高层级的互动过程。而且，这个过程不是连续发生的，而是同时实施的。他们认为，工作记忆过程对于理解阅读的个体差异极其重要。语篇与阅读理解的过程受到来自于低层级过程的输入和工作记忆处理容量限制的影响。该模式关注具体的工作记忆容量对阅读的限制。他们的研究表明：阅读过程受读者个体工作记忆差异的影响。该模式提出了影响认知容量的六个核心要素（如表2.4.1所示）。这六个核心要素对于工作记忆的要求，影响了读者阅读理解任务的表现。
（五）互动补偿模式
Stanovich最早提出互动补偿模式。该模式认为，阅读涉及到许多高效的、自动化的过程。但当某个或多个过程变得不那么有效率时，其它阅读过程会进行弥补，使理解得以持续。Stanovich认为，阅读时，如果降低文本处理的时间要求，阅读中所有的过程都有可能得到互动式的支持。例如，由于读者不能识别某些单词而使单词识别过程放缓时，单词识别过程就会整合情境信息，以弥补单词识别过程的无效。在正常流利阅读的条件下，低层级过程会自动、独立地运转。研究者预测，提升阅读技能会减少读者对于情境辅助的依赖。这一预测目前已得到了许多研究的支持。
（六）口头效率模式
口头效率模式由Perfetti最早提出，后又多次进行了理论更新。该模式认为，对于熟练的读者而言，低层级阅读过程是相对自动化的过程，高效的单词识别技能可使认知资源用于阅读理解的其它过程。因此，高效的单词识别技能是这一模式的核心要素。读者之所以会遭遇到高层级阅读技能的问题，是因为他们的单词识别技能太低效。适当呈现词条时，单词识别技能是自动化的。不熟练的阅读者会陷入到单词表征的麻烦之中，常常表现为单词识别速度缓慢、拼写错误、发音不准等等。Perfetti提出单词构成原则（The Constituency Principle）和词汇质量假说（The Lexical Quality Hypothesis），认为单词识别涉及三个相互关联的信息构成要素：语音信息（phonological information）、词形信息（orthographical information）和语义信息（semantic information）。这三个组成要素不是孤立的，在单词识别时，它们是相互关联、彼此共享的信息。因此，单词识别困难有多种缘由，教学必须有针对地加以解决。
（七）补偿编码模式
Walczyk等人提出补偿编码模式。该模式认可口头效率模式的基本假设（如自动化的低层级处理、良好的词汇表征能力、高效的工作记忆处理机制等），同时增加了补偿要素，作为该阅读模式的必须品。
与Stanovich的互动补偿模式将高层级技能与策略作为补偿要素不同，补偿编码模式将阅读策略作为补偿方式，弥补阅读的无效和具体阅读技能的不足，保障阅读理解持续进行。该模式认为，当阅读任务没有给读者施加时限压力时，元认知过程（如核对阅读目标、阅读理解监控、阅读策略使用等）对于阅读理解更加重要。阅读过程中，读者会轻松地参与这些高层级过程。但当阅读时限压力加大时，这些补偿性的过程会受限，使得阅读理解与低层级阅读过程的联系更加紧密。Walczyk的研究也表明，适度增加阅读任务的时间压力，可以提高阅读技能。其教学启示是：当阅读压力适当时，受控的阅读过程、元认知、阅读策略的使用等，实际上可能在阅读理解的处理过程中发挥更显著的作用。
（八）阅读的简单模式
顾名思义，阅读的简单模式观点非常简单。阅读理解等于（单词）解码能力与理解能力的乘积，用公式表示为R=D×C。其中，字母R代表阅读理解（Reading comprehension），D代表解码能力（decoding），C表示理解能力（comprehension abilities）。该模式主要是基于对评价数据的分析，得出其核心论点，即阅读理解可被视为单词识别能力（解码分数）与阅读理解能力（由听力理解的分数表征）的乘积。之所以用听力理解的分数表征阅读理解能力，是因为听力理解与阅读理解的相关度高。这一乘积分数可被用于回归分析，以预测学生阅读理解的能力。
因此，单词解码与听力理解的结合，可以在很大程度上解释阅读理解能力。这一观点也是下文Carver的阅读模式的主要观点。该模式认为，第一语言阅读者在阅读的起始水平上已经具备良好的阅读理解能力，但他们还不具备解码的技能。当解码能力增强时（通常是从小学四年级开始），听力理解与阅读理解开始显示出高度正相关。然而，对于第二语言的读者来说，其情形则截然不同。解码与理解的关系模式变得更加复杂，因为二语阅读者很少能达到优秀的第一语言读者能够达到的单词识别的流利水平。
（九）读听模式
Carver提出的读听模式（Rauding）是读（reading）与听（auding）两种语言理解方式的结合。Carver认为，阅读效率（reading efficiency）主要是由阅读速度（reading rate）和阅读精确度（reading accuracy）构成。其中，阅读速度主要是由解码技能和一般的认知过程技能（通过测量处理速度可得）构成。阅读精确度是主要是由解码技能和理解技能（如听力理解）构成。在Carver看来，阅读精确度等同于上述简单模式中对于阅读理解的解释。
该模式的主要特点是：（1）区分了不同的阅读水平，即所谓的阅读的五大“齿轮”：扫读（scanning）、略读（skimming）、读听（rauding）、阅读学习（reading to learn）和阅读记忆（reading to memorize），每个齿轮对应不同的阅读速度和相应的认知过程，阅读速度由快而慢。（2）阅读的五大齿轮可解释一些相关的阅读问题。例如，当读者的目的是通过阅读进行学习、而不是获取文本大意时，图式理论或其它某种阅读框架就更具适切性。快速阅读（speed reading）也并非人们通常所理解的阅读。极快速的阅读，只是技能化了的略读或扫读。（3）该理论与关于阅读目的和阅读过程的讨论密切相关。
总之，上述英语阅读模式各有其特点，且研究背景不同。有限容量模式、互动补偿模式和补偿编码模式属于认知心理学的范畴。而阅读的简单模式则源于阅读技能的相关研究，它试图通过相关性、多元回归分析和结构方程模型（Structural Equation Model）等分析方法解释影响阅读的要素。实验/行为型阅读模式借助于多维研究视角，用研究证据说话，如口头效率模式。它们之间存在着一些内在关联，也可能存在冲突或差异，因为英语阅读模式常植根于特定的社会文化背景，或与阅读目标密切联系，有些已超越了阅读本身，反映了更加宽泛的认知目标。
三、英语阅读模式简评
上述阅读模式大多是认知心理学或认知语言学视野下的、英语作为母语的阅读模式，与二语或外语阅读有较大差异。母语阅读和二语阅读存在着一些共性，如早期阅读中，字母与语音的联系、词汇量对于阅读流畅度的重要性、泛读的重要性等。同时，二者也存在着一些显著的差异，如语言和语言处理的差异、个体阅读经验的差异、社会和制度化的差异等（Grabe，2009）。
从语言迁移的角度来看，历来存在两种不同的语言假说（Schmitt，2010）。其一是Cummins提出的语言发展的相互依赖假说（Linguistic Interdependence Hypothesis）。他认为，已具备母语能力的学生，其二语能力的习得往往会获得更大的进步。在母语习得过程中，儿童获得了一系列技能和隐形的元语言知识，这些知识和技能可以在学习二语时被利用起来。其二是Alderson的语言门槛假说（Language Threshold Hypothesis）。Alderson认为，母语阅读技能若要迁移到二语阅读中，读者必须要具备最基本的语言熟练门槛。他率先提出了二语阅读究竟是阅读问题还是语言问题这一问题（Is second language reading a reading problem or a language problem?）。他认为，在母语阅读技能可能迁移到二语阅读之前，二语阅读者必须要具备合理的语言熟练程度，二语知识比母语阅读能力更加重要，母语阅读能力若要想迁移到二语情境中，读者必须要跨越这一语言门槛。
Koda（2007）的互动理论则为解释二语阅读情境下的阅读机制提供了另一视角。她认为，二语阅读具有独特性，涉及两种语言的参与，因而更加复杂。因此，理解这两种语言是如何互动的，这尤为重要。这一互动系统极其独特，它是动态变化的，依读者、任务、话题、训练和情境等因素而变化。母语知识与能力向二语迁移，正是在这一互动理论视野下发生的。
四、英语阅读模式的本土化实践
如何将国外的阅读教学模式转化为本土化的实践应用，是我国英语阅读教学与研究的基本问题。当前，在培养英语学科核心素养的背景下，笔者提出如下建议：
（一）定位英语阅读教学目标，提升学生语言能力
上述阅读模式中，建构整合模式、口头效率模式和简单模式等都十分强调自动化的单词识别（word recognition）、熟练词汇、句法分析（syntactic parsing）、语义编码（semantic proposition encoding）等对于阅读理解的重要作用。毫无疑问，单词识别、句法分析、语篇中的语义编码已成为阅读理解的基本构件（Grabe，2009）。其中，单词识别包括词形处理（orthographical processing）、语音处理（phonological processing）、词素处理（morphological processing）、自动化（automaticity）、单词的情境化信息等子要素。因此，我国中学英语阅读教学中，必须坚持阅读教学与语言学习并重，夯实语言基础。例如，在阅读教学中，高度关注词汇教学，提高学生的单词识别能力，注重积累词汇量，重视词汇学习的渐进性，结合阅读教学情境，有针对性地采取间接或直接教学，关注词汇学习策略，尽管词汇教学并非是阅读教学的重心。
（二）整合英语阅读教学内容，发展学生思维能力
如果说上述单词识别、句法分析和语义编码构成了英语阅读的“低层级过程”，那么确立阅读的目的、阅读时的注意分配、重述（paraphrasing）、推理（inferencing）、概述（summarizing）、阅读策略的处理（strategic processing）则构成了英语阅读的“高层级过程”。长期以来，中学英语阅读教学一直存在着重形式、轻效果，重知识、轻语篇，重活动、轻思考等倾向（张伊娜，2008：50）。阅读过程不仅是语言过程，同时也是复杂的认知和思维过程。上述模式中，补偿编码模式将阅读策略作为补偿方式，强调阅读策略意识（特别是元认知策略意识）的重要性。在搭建结构框架模式中，成功地搭建阅读的结构框架，读者须具备较强的语篇结构意识、体裁意识。因此，教学阅读策略（尤其是元认知阅读策略）、提升语篇结构意识、培养思维能力（特别是批判性思维能力），应成为英语阅读教学的“标配”。经典语篇是语言知识组合和心智存储的最佳形态（李静纯，2016：30），因此，教师应精心选择典型的阅读材料开展阅读策略的教学。
例如，《牛津高中英语》模块八第一单元阅读Appreciating literature一文，教材相应的阅读策略为reading a persuasive essay。教师可结合阅读教学提出如下问题供学生讨论，以提升学生的体裁意识。
1. What is the purpose of the text?
2. Who would be the intended audience?
3. How well is the text organized?
4. Can you describe the language features and style of the text?
5. Do you think it is a well-written persuasive essay? Why or why not?
（三）创新英语阅读教学任务，凸显阅读目的价值
读者总是带着不同的阅读目的开展阅读活动的。如为寻求信息而读、为快速理解而读、为学习而读、为整合信息而读、为评价、批评和利用信息而读、为一般意义上的理解而读等。因此，有必要增进中学生英语阅读的目的意识。读听模式区分了不同的阅读水平，提出了阅读的五大“齿轮”，每个齿轮分别对应不同的阅读速度和相应的认知过程，阅读速度由快而慢。阅读的目的不同，阅读任务的挑战性、阅读速度也不同。不同的阅读目的常被视为不同的阅读技能。因此，采用哪种阅读速度、满足何种阅读目的，阅读教学就应当强调什么样的阅读技能。若阅读目的是为了寻求信息，其阅读技能则常对应为扫读和略读（scanning and skimming），若是为了快速理解，则采用略读（skimming）方式。若是为了欣赏或赏析，则可能采取细致阅读（detailed reading）或深度阅读（close reading）的方式。
对于中学生而言，推动阅读目的多样化和多元化，对于不同的阅读技能的训练，大有裨益。为此，教师可根据学情和内容，灵活应变，适时创新阅读教学任务。例如，《牛津高中英语》模块三第三单元Lost Civilizations 的阅读内容为5篇简短的旅行日记组合而成，介绍了庞贝（Pompeii）和楼兰（Loulan）两座古城的消亡，表达了作者激动与遗憾的复杂心情。由于内容相对简单，阅读目的可侧重于搜索信息，训练学生快速搜寻事实与信息、识别情感和观点的能力。这样，既训练了教材对应的阅读策略——阅读日记（reading diary entries），又增进了学生的阅读目的意识。
（四）调适英语阅读教学重心，增进学生阅读流利度
英语阅读教学的目标不同，其重心也不同。例如，以文本主旨理解为重心的阅读课，教师会着力培养学生进行快速阅读，迅速识别和处理关键信息，获取文本大意的能力。以阅读策略为重心的阅读课，教师着力于阅读策略与阅读技能的培养。以语篇结构意识培养为重心的阅读课，教师则侧重于培养学生有效识别语篇结构意识与体裁意识的能力。以语言学习为重心的阅读课，教师须聚焦于重点词汇和关键句型的学习，发展学生的语言能力。以文化意识培养为重心的阅读课，教师则着力于培养学生跨文化交际的意识与能力。以培养学生思维品质为重心的阅读课，教师将侧重于以问题线索激发、引领学生思考，培养学生思维的逻辑性、批判性和创新性。以技能整合为重心的阅读课，教师更关注培养学生综合的语言技能，尤其重视学生语言输出能力的培养。比较而言，我国中学英语阅读教学中，阅读流利度（reading fluency）一直未能引起足够的重视。阅读流利度是指读者能够快速、轻松、准确、适当理解文本、合理运用阅读策略、阅读时兼具表达的能力（Grabe，2009）。阅读流利度是阅读理解的前提，也是其结果。它是长期、渐进、复杂的认知学习过程或学习活动，一般包括阅读自动化、准确性、阅读速度和合理划分意群等过程。研究表明，积极阅读（ACTIVE Reading）是增进二语阅读流利度的重要策略（Anderson，2009）。其要素包括激活背景知识（Activate Prior Knowledge）、教授词汇（Cultivate Vocabulary）、理解意义（Think about meaning）、提高阅读速度（Increase Reading Rate）、确认阅读策略（Verify Reading Strategies）、评价学习进步（Evaluate Progress）；其次，SQP2RS阅读（Survey, Question, Predict, Read, Respond, Summarize）、长难句的句法分析（parsing sentence structure）、语篇结构分析（analyzing the discourse structure）等，都是增进阅读流利度的重要策略；最后，阅读实践可以增进阅读的流利度（Han & Anderson，2012）。教师可根据学生实际的语言水平，结合不同的阅读任务和阅读阶段，采取不同的阅读实践活动，例如有目的的阅读、重读（Rereading）、反复阅读（Repeated reading）、限时阅读、教师指导下的朗读、反复朗读、中度加快学生的阅读速度、快速识别单词、重视阅读策略的教学和实践等，都有助于提中学生阅读的流利度。
五、结语
当前，中学英语阅读教学必须从培养中学生阅读能力的基本要求出发，重视阅读目的、语篇意识、体裁意识、阅读策略与思维品质的训练与发展，使阅读教学过程真正地成为学生语言能力、文化意识、思维品质和学习能力的形成和发展的过程。同时，赋予英语泛读和泛读教学以重要的地位。遗憾的是，由于阅读教学中的“教师中心”观念、学习时间压力和考试导向等原因，泛读教学并非得到应有的重视（Renandya & Jacobs，2002）。事实上，英语泛读具有多方面的教学价值，它可以从单词拼写、词汇、语法和语篇等方面促进英语学习，增进学生的世界知识，提高学生的读、写技能，让学生更加喜爱阅读，培养学生对于阅读的积极态度，还可以培养学生良好的阅读习惯（Renandya & Jacobs，2002）。当然，中学英语泛读需要优质的阅读材料作为支撑（曾玲，王彤，2016：50）。Day（2015）总结了成功泛读项目的特点，提出了泛读的十大原则：（1）阅读材料容易；（2）阅读材料的主题丰富多样；（3）读者自行选择阅读材料；（4）读者读得尽可能多；（5）阅读的目的通常是阅读乐趣、获取信息和理解主旨大意；（6）阅读的价值在于阅读本身；（7）阅读速度通常较快；（8）阅读是个体化的、沉默的；（9）教师引导和指导学生阅读；（10）教师是阅读的示范者。据此，为激发中学生的英语阅读动机，培养良好的阅读习惯，丰富他们的阅读体验，必须将泛读课程纳入到课程与教学的方案之中，关注中学生的实际阅读量，实现精读与泛读的有机融合，同时，需要根据英语泛读的特点和原则，精心设计中学英语泛读课程，改进英语泛读教学的指导方式。
注：本文系江苏省教学研究课题“促进学习的高中英语课堂评价体系的建构及应用的研究”（2015JK11-L010）的一个阶段性成果。
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English Reading Models: From Original Theories to Domestic PracticesXu Lixin
Abstract：Looking back on and comparing the most influential English reading models definitely contributes to improving China’s EFL reading instruction in high school.To meet the current requirements of developing the student’s English core competences, the author calls on to emphasize the development of students’ linguistic competences through reading, to enhance their thinking abilities based on the reading text, to highlight the value of reading purposes by varying reading tasks, and to cultivate students’ reading fluency by adjusting EFL reading instruction focus. In the meantime, we must also concentrate on the designation of purposeful and appropriate EFL extensive reading for high school and, according to the principles of extensive reading programs, incorporate extensive reading and intensive reading into the overarching EFL curricular and instructional plan.
Key words：English reading models; Linguistic competences; Thinking abilities; Reading purposes; Reading fluency
（本文首次发表在《基础教育外语教学研究》2018年第4期）
