据查，新教材的“识字表”中列出了共300个目标识字（其中只有100个具有写字要求）。或许，在此列出的一共300个汉字就是我们的孩子在本册语文教材的全部识字内容吧？在此，先不说这300个汉字的认知份量是否符合启蒙儿童一个学期的认知能力和认知心理，单说这些汉字的相关信息在教材中的编辑取舍合不合理吧。
新教材识字1
举个例子。教材编辑的识字1，整整一页的篇幅，我们就只能读到“天、地、人，你、我、他”6个孤单的汉字，再也没有别的任何信息。且问，这样的教材，这样的文本又如何能激发孩子们的读书兴趣呢？这样的教材文本又让我们的教师如何去设计教学呢？当然，我们的教师完全可以用最平常最简单的方式来应付。那就是教孩子读好写好这6个汉字，便也能了事了。之所以也就有了我们此前语文教育教学的少慢差费的必然结果。这是一个不争的历史事实，也是一个事物发展的必然规律。笔者认为，孩子识字不仅仅是能读能写这几个汉字，因为读也好，写也好，孩子们所能认知的都不过仅仅是表示这6个概念的几个符号罢了。孩子识字更重要的应是很好地读取这6个汉字的相关信息，认知这几个汉字的相应生活，懂得与这几个汉字相应的语言表达，让孩子真正地融入到这几个汉字相应的生活当中去。这才是我们的识字教学的真实目标。按照这样的教学目标，所以新教材的一整页就那么6个汉字（目标教学的）的文本编排，实则是太过单调，不足以适应我们的识字教学。那么，关于这6个汉字的教学，什么样的教材文本才会更适应呢？
我们知道这6个汉字不仅仅是6个抽象的符号，而是内涵极其复杂的贴近生活的6个概念，我们有责任引导孩子去学习探究。就说这“人”字吧。单是组词就有几千个（包括人字开头的、人字夹在中间的和人字后缀的）。《现代汉语词典》收录的人字开头的组词也达168个。那么，我们为什么就不能把一些常用的组词拣择出来编排在教材文本中呢？至少我们可以将那几个必须掌握而又用得着的一些组词编辑到教材文本中来吗。我想，如果把这些贴近生活的词语呈现在教材文本中，是足以引发孩子们的读书兴趣的。比如，人类、人世、人间、人种、人人、人们、人民、人群、人海、人流、 人生、人员、人口、人家、人物、人士、人才、人力、人命、人品、人声、人事、人手、人体、人头、人像、人心、人样、人影、人意、人情、 人称、人道、人渣、人祸、人造、人行道、人民币、人杰地灵、人山人海、人事不省、人声鼎沸、人行横道、人仰马翻、人云亦云、人人皆知、人见人爱、人工智能、人心惶惶、 众人、家人、主人、亲人、邻人、外人、大人、小人、老人、男人、女人、妇人、夫人、他人、她人、爱人、恋人、情人、汉人、 胖人、瘦人、高人、矮人、富人、穷人、好人、能人、强人、狠人、蠢人、疵人、病人、坏人、敌人、罪人、恶人、犯人、 商人、工人、军人、闲人、客人、友人、凡人、仙人、前人、古人、今人、来人、有人、路人、野人、此人、真人、假人、泥人、铁人、金人、 走人、为人、做人、惹人、哄人、骗人、诱人、养人、烦人、恼人、恨人、怪人、 撞人、踢人、打人、揍人、呛人、抢人、伤人、害人、怕人、吓人、育人、教人、叫人、请人、邀人、咬人、喊人、嫁人、告人、中国人、外国人、自己人、自家人、主持人、正常人、聪明人、机器人、航天人、愚人节、情人节、先声夺人、快人快语、沁人心脾、
上述这种纯汉字的组词呈现，可以给孩子一个简洁的文本阅读视觉。虽然词语有那么多，因为没有加注拼音，孩子在阅读时，就会只有一种多而不杂的感觉。又因为这么多的词语呈现，也会让孩子感觉到汉语言的丰富而变化无穷，并为之惊叹不已，进而激发起孩子的阅读兴趣。尽管与“人”组词的那些汉字还来不及学习认识，但是，冲着这种组词的较大量的呈现，就会引发他们一睹为快的阅读情趣。同时，孩子们也会提出与“人”相关联的诸多问题。比如，“人”字前后的那些个汉字怎么读的呢？“人”的组词还有哪些呀？等等。这个内容可以引导孩子多写写。如果在学习汉字之前，先让孩子们学会了汉字书写的笔画笔顺的话，让孩子写写这些词语，不会是很困难的。而且，我们的孩子还会在写的过程中，自觉的地把写与读关联起来，结合后面呈现的拼音主动地读一读。
上述词语的全部内容也可以通过下面的视图形式二次呈现出来。
能力所限，版面视图无法提供
这个视图设计在于给孩子一个大写的挺立的“人”的视觉感知。让孩子进一步了解有那么多的汉字都可以与“人”组成不同的词语。加上各种视图的呈现，便可让这个“人”字切入生活，让孩子得以切实享受到“人”字的生活认知。认知什么样的是“大人”，什么样的是“男人”，什么样的是“军人”，等等。
上述组词的全部内容更可以通过加注拼音三次呈现出来。
版面设计可千变万化（仅供参考）
上述内容把“人”的组词通过加注拼音第三次呈现在孩子面前，至少可以收到三大效果。一是解决了孩子如何读这些词语的问题，二是有力强化了这些组词的记忆效果，三是让孩子对于与“人”字组词的每一个汉字都有一个初略的认识并稍有记忆。
另外，我们还可以给一些最具活力的词语加上注释，给出例句呈现在教材文本中。比如：
举例太多，本文不能一一列举
这个内容是把“人”字的一部分最切近生活的词语，通过解释呈现出来，并给出相应的例句。目标是让孩子通过阅读这些词语的注释和例句，将这些词语放到相应的生活当中去体会，去感悟，去应用。使得每一个孩子都能应用部分词语造出相应的句子来（当然只能是口头的）。
汉字的书写万变不离其宗，讲究的是“笔笔有”
还有，我们可以依据上述信息设计各种教学活动。
1、写人。运用各种书写工具，写出不同字体、不同风格、不同颜色的“人”。
2、画人。画各种各样的人。简笔画、彩笔画、素描皆可。
3、说人。说亲人，说老人，说军人，说好人坏人，等等。说什么人都行。但是，要符合生活的逻辑，不可信口开河。
4、应用多媒体，提供更丰富的信息，以利于孩子加深对“人”的理解和感悟。
5 、认知比拼。
A.比词语谁认的多，记的多，写的多。
B.比说话造句。
C.比做人的品质。比谁没哄人骗人；比谁没有做坏事，是好人；比谁最乖，让自己的亲人最疼爱。等等。
在这里，我仅仅是以“人”这个汉子为例，就足以说明识字教学是不可以蜻蜓点水，孩子识字是不可以囫囵吞枣的。像新教材那种整整一页就只有6个汉字的文本呈现是不符合教育教学规律的，是违背生活逻辑的。那样的教材文本根本不足以激发孩子的认知心理及阅读探究的兴趣。这6个汉字，也许孩子们在幼儿班就已经见过几十上百遍，甚至还写过了几十上百遍。而当他们翻到这一页的时候，看到的就那么几个俗不可耐的汉字时，岂不反感至极？别说聪明的孩子了，即使是智力平平的孩子都会倍感厌烦的。我们的孩子认知这个“人”字，绝对不仅仅是能读能写那么简单。孩子光是能读能写实际上就是一个囫囵吞枣，食而不知其味的过程。而我们的教学当然也就只能是蜻蜓点水，走马观花了。就这么一个简单的“人”字，我们得用3——5课时开展教学。让孩子们有足够的时间去阅读相关信息；去探究描画相关事物；去说话造句；去比拼智慧和能力；去锤炼人文素养，培养优良品质。
假若以上述信息用作教材文本，围绕一个“人”字，通过开展一系列教学活动，或许孩子在“人”这个汉字的认知过程中才会真正地有所收获；才会比较实在地读好写好认好这个“人”字。笔者认为，也只有这样的一种识字过程，才会是更适合于孩子的；也只有这样的识字过程，才会更符合教育教学规律；也只有这样的识字过程，才会是更具有真实意义的识字教学。
新教材第十二课
孩子识字真的不能只讲数量，而不求质量，不能只走过场。就说新教材文本编辑的识字300个（其中要求写字100个）。我不知道这里的“识字”和“写字”两种表述的认知目标到底区别在哪里。也许，标明“识字”的300个汉字，我们的教学目标就仅仅是要求孩子能读就行，其中标明“写字”的100个就要求孩子不仅能读，还要求会写吧。我们在这样的教材文本中除了看到这300个汉字的读写目标呈现，实在看不出关于这300个汉字别的目标教学内容还有哪些。如果说有的话，或许就还有少之又少的几个组词，而最大的教学目标恐怕就是“朗读课文、背诵课文了”，因为大多数课文都是要求朗读背诵的。笔者以为识字教学把朗读课文、背诵课文确立为重大的目标教学内容是极其荒唐的。也举个例子。新教材第12课《雪地里的小画家》一文，呈现的目标识字共有11个，其中要求写字的有五个。全文要求朗读背诵的共73字。也就是说我们的孩子在文本中所能读到的与11个目标识字至关重要的相关信息就是73字的内容。平均每个目标识字的信息内容不足7个字的篇幅。而且切近（指与每个目标识字紧密关联的直接信息，）每个目标识字的信息内容就更少了。其中与“群”切近的只有“一群”二字，除此，像“雪地里来了…小画家”及文本其他信息与这个“群”字却是可以关联，也可以不关联的，甚至是不可能关联的。与“竹”切近的只有“画竹叶”三字；与“牙”切近的只有“画月牙”三字；与“用”切近的只有“用颜料”、“用笔”五字；与“几”切近的只有“几步”二字，等等。这样的话，我们的孩子在教材文本中所能读到的每个目标识字的相关信息可谓是寥寥无几。而朗读背诵的更多的则是要么与目标识字间隔关联（宽泛无边），要么是风马牛不相及的东西。学一个“群”字，却要把“雪地里来了…小画家”等不甚相干的信息背记下来。这种背记背离了识字教学的主题，背的记的再多也无益于孩子识字。这样的教材文本既不利于培养孩子专注的学习品质，也无法或者不可能让孩子实现识字目标。我们应该把目标识字的更多相关信息提供给孩子阅读，而且不可以要求全部背诵。就这个“群”字而言，单是《现代汉语词典》收录的以“群”字开头的词条就有30多个，还有多少“群”字夹在中间的和“群”字后缀的。比如“害群之马”、“机群”、“鸭群”等等。这些信息才真正是孩子识字最要关联关注认知的内容。否则，我们的孩子识字永远也只能是囫囵吞枣食而不知其味。既不能激发读书的情感，更不能获得真才实学。
当然，新教材文本也不是不可以用，而且还可以再精炼一些。只是除此之外，我们的教材文本信息需要更充实更丰富。要呈现更多与目标识字的相关信息在教材文本，尤其是要提示更多与目标识字相关联的教学活动（特别是事物认知活动）。比方说，“竹”、“牙”、“步”、“洞”等，都可以设计若干教学活动，用以促进孩子的主动认知兴趣，培养孩子良好的认知习惯，增强孩子对目标识字的认知能力。我们的教材文本给孩子提供丰富的阅读信息，设计丰富的教学活动，会极有可能引发孩子自主学习探究的愿望和兴趣，会极大地促进孩子对每个目标识字的有效认知。从而强化孩子对目标识字的认知程度，提升识字品质，增大识字效果。每一个目标识字都会有为数不少的相关信息，或相应的认知活动。在我们的识字教材文本中都应该基本呈现出来。让孩子主动去阅读认知或探究认知。
其实，我们的孩子在观看动画片、阅读动漫书籍的时候，就全然是积极主动的，没有任何的心理压力。在超市里的书架前，在新华书店，我们就总可以看到多少孩子在淡定地挑选，专注地阅读，而无视身边的所有喧哗。特别是超市里五颜六色的美食、各种玩具、服饰，等等，加上兜售商品的音响及各种买卖交易的嘈杂声都不能引诱我们的孩子。因为每一个孩子对读书都充满了好奇心，都渴望在书中找到开心和快乐。而动画片和动漫书籍里都充满了诙谐、夸张的神奇画面，所以，看动画片也好，阅读动漫书籍也好，都能从中获得一种视觉享受，获得开心快乐。也正是这种阅读才是孩子们最实际也最实在的必然生活需求。那么，我们把与目标识字相关联的丰富信息，相应的诸多活动编辑呈现在识字教材文本中，就正是适应了孩子的这种必然需求。可以肯定，是完全适应孩子的认知心理和符合教育教学的认知规律的。
总之，我们的孩子识字不能囫囵吞枣，我们的识字教学不能蜻蜓点水。要解决识字囫囵吞枣、教学蜻蜓点水的问题，识字教材文本的编辑取舍至关重要。笔者相信，一定会有同仁、有朋友意识到这个问题的严重性，认同我的想法的。
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