随着课程改革的深化，我们的教学研究逐渐从方法策略转向了课程内容。通过各种各样的培训，越来越多的教师也记住了这样的口号：“用教材教而不是教教材”“用课文教语文”。可是，面对着一篇篇的课文，我们还是困惑着我们的困惑：“对着新标准，苦想教什么；捧着新教材，不知教什么；举着新理念，还教老一套；搬些新教法，自己也搞不懂在教什么” 。于是，我们只为了知识而教，或为了分数而教，甚至是找来网上、教案集里不知谁的教学设计照搬套用。备课犹如吃洋快餐，只求方便快捷，如此，我们的学生怎能不营养不良、疾病缠身呢？
在文选式教材编写体例下，我们只能而且必须根据语文课程特点确定每篇课文里适宜的教学内容，这就是我们所说的“课程意义”下的文本解读。课程是教师和学生共同探究新知、获得人生成长的过程，教学是课程实施的基本途径。因此，“课程意义”的文本解读必然围绕着三个维度：教师专业成长、学生素养提升、教学效率提高。
做一个优秀的阅读者
教师要培养具有高阅读素养的学生，必须使自己首先成为一个优秀的阅读者。很难想象，一个一有时间就在网游、网购，拿起书本就会哈欠连天的老师如何使他的学生爱上阅读。当我们日复一日地提醒学生认真读书的同时，我们有没有认真地阅读我们所教的教材以及教材中的课文呢？
“课程意义”的文本解读要求我们首先把自己还原为一个阅读者，把教材还原为一本书。此时，我们可能会重新审视书名、序言、目录，浏览这本书中的内容，思考书本中各部分内容之间的联系，然后再细读其中某些关键内容，对书的主旨进行梳理。这时，你再翻开《教师教学用书》的教材说明部分，你就能知道自己了解到的那些编辑意图，和编者的编辑意图有哪些不同之处。对整本书的阅读如此，对其中的某一篇课文是不是也可以这样呢？
我们先假设自己是一个优秀的阅读者，那么，我们会如何解读一篇文章呢？这时，我们的阅读不是为了娱乐或是消遣时间，也不是为了获取资讯，而是为了提升自己的理解力，这时，阅读就成了一种学习。一位老师在解读《荷花》一课时，便把自己化为了观赏者，在玩味文字的过程中想象自己就是赏花的作者，眼前呈现的便不再是文字，而是一大幅“立体画”。这样的解读，不仅是对文本的准确理解，更是情感体验的精神享受。
儿童视角的再阅读
从阅读本身而言，我们的每一节课，都应该是面向学生未来的教育。知识是不断更新的，只有学会阅读的人才会终身学习，一个人阅读理解能力越强，读的好书越多，受益就越大。所以，教师首先是学生阅读的引路人，引导着他们喜爱阅读、学会阅读、越读越好。
文本解读要切实为学生的阅读服务，把文章读成自己之后，还要把文章读成孩子眼中的文章。著名特级教师薛法根这样认为：“ 在解读文本的时候，要将自己当作一个儿童。用儿童的眼光解读文本，就会在解读的过程中产生许多好奇的问题，沿着这些问题，你往往会有许多独到的发现。有了这样的解读，我们就会发现适合儿童阅读、适合儿童学习的最有趣、最简便、最有效的途径。”而以儿童的视角阅读需要教师有一颗童心，这样才会在阅读中和学生平等地分享知识的收获、情感的体验。我们需要耐心地回忆那时的我们：阅读时最想了解的是什么？阅读时最烦的是什么？不同年代的孩子想法固然存在差异，但总会有交集，比如爱幻想、好奇心。把握这些相同之处，我们就会逐渐靠近学生的心灵，拥有孩子的视界。
然而，仅仅如此是不够的，我们还要走进孩子的生活，了解这个年龄的儿童的生活经验，知道他们对什么好奇，哪些知识是他们希望了解的。这些，我们称之为阅读前理解，或者称为前知识。我们对这些了解得越多，就越能够从学生的需要出发来确定恰当的教学内容。尤其是对于那些历史故事、战争故事等，比如《狼牙山五壮士》《小英雄雨来》，我们和孩子们都会在故事中找到他们的影子。当孩子读到雨来背着妈妈去游泳，被妈妈追着打时，如果想到自己调皮的事情会笑出声来，这就是“ 前理解”在发挥作用了；当孩子读到雨来用尽气力把缸推回原位时，仿佛自己也在用手推、用身体顶时，这也是“ 前理解”的作用。我们总是以成人的视角审视孩子，认为他们不具备我们的经验，读不出我们认定的中心思想，却恰恰忽略了他们能够读懂的内容。当我们能够从儿童的视角审视文本时，我们便会走进一个全新的天地。
教学层面的三度思考
很多时候，我们要么过分强调文章的背景知识、相关资料和拓展阅读，要么干脆把课外阅读说成是无所不灵的仙丹妙药，而忽略了语文阅读教学的作用。我们必须清楚地认识到，阅读教学是语文课程的一部分内容，从这个角度来讲，文本解读的另一个重要维度就是教学维度。因此，从语文课程的角度，文本解读的最后一步必须落实到课堂教学之中。
文本解读要落实在课程的核心价值上
就语文课程而言，其核心自然是“学习语言文字运用”。学生年龄的不同，学习的具体内容是不相同的。比如，一、二年级的文章多为朗朗上口的儿歌、韵语或是节奏鲜明、句子简单的短文，这是与儿童阅读脑发展阶段密切联系的。儿童脑研究表明：3—8岁是儿童学习基本阅读能力的关键期，此阶段儿童的口语发展速度惊人，同时开始认识符号、声音与意义的关联性，开始掌握形音对应规则，初步能将文字解码。这一研究为儿童阅读提供了重要的科学依据，因此，一、二年级的文本解读就要更多关注文章中字词的音、形、义之间的关联，而不应过早提出过高的阅读理解方面的要求。
文本解读还需要关注教材编者的编写意图
课程标准强调阅读是教师、学生、作者与编者四方面的对话过程。其中，与编者对话是我们以往容易忽视的。就一篇课文而言，了解编者意图就要把课文后面的思考练习弄清楚。每篇课文后面的思考练习往往都是从课文内容、思想感情、表达方法和练笔运用等方面给教师、学生提供的教与学的提示。通过解读题目要求，我们可以明确教学的重点。比如《触摸春天》，课后第一题是积累背诵，但是题目中讲“ 多么美的画面”，这个“美”就是一种感受，后面要求背诵“ 喜欢”的段落，这也是一种感受，是基于“ 美”的基础上的，这些感受需要通过朗读来体验。同时，也在告诉我们，这类散文文字优美，需要靠读来体验感受。
最后，我想引用王崧舟老师在评价罗才军《伯牙绝弦》时所说一句话作为结语：让我们成为“文本的知音”“学生的知音”“ 课程的知音”！
（作者单位：深圳市螺岭外国语实验学校）
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