教育，是一个时时代代永恒的话题。教育的本质是什么？古今中外，许多教育家、思想家、学者，仁者见仁，智者见智，很难有一个统一的说法。
二、 关于教育的各种学说几千年来，人类始终在争执讨论这个问题，似乎到现在为止应该有点眉目了，但是却陷入了一片泥潭沼泽之中。当然，要想讨论这个问题，必须回归到教育研究的对象——人类自身上来，否则就会偏离认识方向、认识轨道、认识范畴，致使认识探讨的问题模糊混乱不堪，从而难以自圆其说。
首先，教育是人类自身的社会实践活动，跳出社会领域范畴来谈论教育，本是一条极端的认识路线。但是由于受阶级论观点的影响不能不沿着这条认识路线艰难地走下去，越深入本质越尖锐越深刻，就越远离教育的本质，南辕北辙的古训早已置之耳旁。教育本质的“上层建筑说”、“生产力说”、兼有前两者的“双质说“以及进一步扩大功能涉及面的“多质说”从研究方法的角度看。自觉不自觉地都陷入了“功能论”，所不同的是：1.它们分别强调教育的社会功能中的某一、某二或多方面，是“功能论”中的“单一说”，“双重说”、“多种说”。2.它们根据教育功能，认定教育属于某一事物或分属某些事物，即以功能来确定“属”而不是“种差”。它们的严重弱点正如李大伟在《试评教育本质争论中存在的问题及出路》（《教育研究》1992年第3期）中所指出的那样——以“偏”概“全”，这一弱点一旦揭示出教育还有其他能力还属于其他事物时，就会暴露无遗，“单一说”、“双重说”、“多种说”相互间的争论正是这样一场“攻击”对方弱点的“内战”。 （湖北省教育科学研究所张巽根的《教育本质探讨中诸方法和结论的商榷》）
教育的力量
其次，认识到教育是人类的一种心理活动和行为活动，好像已经触摸到了教育的本质，但仅仅是把教育的本质限制为某种活动，有失偏颇，不能揭示出教育的真正本质。“教育是培养人的活动”（简称“培养说”）、“教育是传授和学习知识技能的活动”（简称“传授说”）、“教育是人类加速自身建构与改造的实践活动”（简称“建构说”）等，就方法而论同属与“功能论”相对的一类，偏重于自身联系的揭示，不妨名之为“自身论”。“自身论”的弱点在于揭示他物联系不够，由此带来两个问题：1.无以在外部联系中找到自己的归“属”，即使找到“属”也因缺乏论证而显得虚弱。2.没有外部现象作“入门的向导”，因而在探求自身属性时没有了“路”，发掘不出充分的、深刻的属性。（同上）
在教育本质的探讨中，由于对“教育本质”的理解不同，造成研究方法上的欠缺，最终表现出结论在以概论来表达时的不科学。主要有以下几种现象：
1.“种差”或“属”的内涵不清楚。例如，以“工具”、“武器”等比喻作“属”，如法炮制，我们还可以用“良药”、“明灯”来代理。有的“种差”则干脆是有待填空。这些“黑箱”说明问题尚未解答。
2.“种差”或“属”的定义过宽或过狭。例如，“教育是人类自身的生产实践活动”，把非教育的生殖繁衍包括进去了。“教育是社会劳动能力的生产实践”，无法包容全面发展教育的“功能论”的“单—说”等解释不了教育的其他属性。
3.各论对教育的定义基本上是一言以蔽之，这样的“一笔画”不能完全地概括教育这个复杂的认识对象。造成这种现象的原因是揭示关系不全面，不能在整体上和要素上把握属性。
对”2“的教育认识
四、教育的“斯芬克斯”谜底教育本质的认识不清，其实是对人类自身的认识不清。
人类从来就没有认真剖析认识过自己。就拿人类的本源来说也是争论不休，以致人类造出一个万能的上帝招摇撞骗地到处散布言论说，人类是按照自己的形象造出来的，这种“俄狄浦斯”情结一直从上古延续到至今，使人类始终走不出自己的影子和阴影。虽然是一种“阿Q”式的精神胜利，可说是扶正了本源，但是明眼人一下子就可以揭穿这个天大的谬论谎言，真是有点自欺欺人之嫌。
东方人也是不甘示弱，搬出一个女娲补天，取泥造人的故事，同时搬出水木金火土“五行”学说来自圆其说，但相生相克的自相矛盾始终难以消除，无法还原出一个真正意义上的人类始祖，只能以一个古老的神话，一代又一代的传递下去。
彭罗斯三角视错觉
是老康德意外地发现了“集合论”存在的悖论，道出了万事万物自身存在悖论的秘密。就是这一点发现，使人类的认识出现了空前的大危机，老康德差一点摧毁了人类信仰的大厦。
当然，还是数学逻辑的严密性最终克服了这个难题，解决了有关这个悖论的关键症结，但是实质上还是没有从根本上解决人类自身存在悖论的奥妙，最后他在晚年又发现了他这一生中最引以为自豪的东西“道德意识”来加以挽救，但还是没有解决这个“斯芬克斯”谜底，最终使人类逼入了一个尴尬二难的矛盾境地之中，正如笛卡尔困惑迷茫地说“在悬崖绝壁之上”，孤独无援地绝望苟活一世。
（英)阿尔弗雷德·诺思·怀特海《教育的本质》
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