谈到课堂，不可避免地要谈到“高效课堂”——这是目前近乎所有学校“改革创新”“提速发展”的核心口号，是落实学校办学思想与业绩提升的造词根源每一所学校的口号俱个不同，支撑的理论角度各异，但最终都体现着相同的目的与结果——打造具备学校特色的高效课堂于是，“三步教学法”“四轮推演法”“五环节学习法”“合学课堂”“生本课堂”“生态课堂”……伴随着为了斗奇争艳而生拼硬凑的词语组合的铺天盖地，仿佛每一所学校都建立起了自己独特的高效课堂理念与模式，高效课堂落实成果卓越其实，这不过是换汤不换药的自欺互欺罢了，这所谓的“成果卓越”更应该是一个不断膨胀的泡沫在光影下的五颜六色，结局如何，都知道客观地讲，我们当下没有高效课堂，我来为大家讲解一下关于课堂内外扫描版?跟着小编一起来看一看吧!
课堂内外扫描版
谈到课堂，不可避免地要谈到“高效课堂”——这是目前近乎所有学校“改革创新”“提速发展”的核心口号，是落实学校办学思想与业绩提升的造词根源。每一所学校的口号俱个不同，支撑的理论角度各异，但最终都体现着相同的目的与结果——打造具备学校特色的高效课堂。于是，“三步教学法”“四轮推演法”“五环节学习法”“合学课堂”“生本课堂”“生态课堂”……伴随着为了斗奇争艳而生拼硬凑的词语组合的铺天盖地，仿佛每一所学校都建立起了自己独特的高效课堂理念与模式，高效课堂落实成果卓越。其实，这不过是换汤不换药的自欺互欺罢了，这所谓的“成果卓越”更应该是一个不断膨胀的泡沫在光影下的五颜六色，结局如何，都知道。客观地讲，我们当下没有高效课堂。
什么样的课堂叫高效课堂？或许正在落实着高效课堂的每一所学校也并没有搞明白。简单从网络上查找，大多“百科”中对其的描述都是相同的。于是，或许绝大多数的学校将之与自己比较，都会切实感受到自己的作为的牵强。其实，说我们当下没有高效课堂，其原因有二：一是高效课堂的高效标准存在着普遍的主观认定，高效的“效”，是有效、效率，而有效、效率的评判标准存在着主观性（当然，也可以对照教学目标进行当堂的达标率测试，相对可以得出比较客观的数据，但也只是相对而言），但高效究竟要“高”到何处才算是高，目前尚无定论；二是教师难以达到高效课堂的要求，高效课堂需要的是教师具备极强的教育教学专业素养，首先是需要教师对高效课堂的实施经历主动的由理论到实践再到理论而后实践的不断循环的自觉内化，是科学的“己出”而非被动的套用，目前能做到者凤毛麟角，其次是需要教师具备高超的学生内驱力激发和有效学习方法指导的能力，高效课堂落实的是学为主体，学生主动高效的学习是高效课堂的核心，目前能使学生达到如此者亦凤毛麟角。而这两个原因，也可以说是两个症结，就目前总体而言，我们解不了，甚至将越来越做不到。
其实，应当先别急着谈高效课堂，目前最应该关注的，当是解决课堂的低效问题（当然，解决了低效并非便是高效，高效课堂的高效是个终极呈现，并非过程性的提升。高效课堂是课堂教学发展的愿景，是课堂教学发展各个时期的最高端目标，应当有的是客观的高效标准，没有客观的高效标准，便没有高效课堂）。
目前课堂低效的原因是什么？是教师觉得是教师的事儿。也所以，课堂大多便成了教师展现自己才华的舞台，教师依着自己的主观意愿，实施着自己对课堂的把控（或者叫做霸占），展示着自己引以为豪的才艺，在或生动的语言、或丰富的动作、或多变的表情中陶醉着自己的亮丽，也纠结着学生的不配合（没第一时间齐刷刷举手），痛苦着学生的不开窍（没说出教师期待的答案），愤怒着学生的不知学（讲得如此生动而多遍还不会）……最有力的证明，便是我们所看到的绝大多数的课例展示，基本看不到学生的真正思想和有效作为，由此而记不得哪怕一个学生，却记得教师的生动表现，记得教师的每一个生动表现背后我们早已熟知甚至厌烦的苍白浅薄的对所谓课堂教学理念的所谓体现。
说点干的罢。
基于学为主体，课堂的主要任务应当是让学生实施学习行为、完成学习过程，并以此为目标实现课堂教学程序的最优化。
学习行为，伴随着思考，分听、说、读、写，当以说、读、写为主，因为都知道——听，是学习效率最差的学习方式（这里不赘述，应该都知道）。学生在课堂上的听，主要对应的是教师的讲，教师讲得越多，学生的学习效果越差（没有人会记住别人的滔滔不绝）。当然，如果是听其他学生说，效果又当别论——大部分学生不会去主动解构分析教师的语言，但绝对愿意将之施加于其他学生（因为教师对学生而言是需要服从的权威存在，而同学对学生而言是实现自我的竞争存在）。让学生说，是训练学生理解分析和表达能力的关键途径；让学生读，是训练学生信息接收、记忆、理解、分析能力的关键途径；让学生写，是训练学生记忆表达和成果内化能力的关键途径。这一切，都可以实现学生对知识的有效学习。
学习过程，结合布鲁姆的理论，可分记忆、理解、运用、分析、综合、评价。布鲁姆将其作为思维级别，笔者在此将其作为学习过程，其本质相同。笔者强调：学生在课堂上应当完成这六个学习环节，以此经历完整的学习过程。而与之对应的，是教师在课前的预设中，必须以此为原则，并将这六个环节与学生的学习行为科学结合，由此实现有效学习。需要注意的是，这六个环节并非一个知识点对应一个，或者将课堂的结构分成这样六个部分，而应当是对应课堂中每一个知识点的闭环实施，环节不可缺失，只在实施过程中可根据知识点的特点对个别环节有所侧重。
实现了有效学习，接下来要解决的是课堂的低效问题。课堂的效率不高，主要有两个原因：一是课时过多，客观导致教师出现课堂的懈怠——这节课完不成还有下节课，时间有的是；二是课堂程序不优化，主要表现在环节顺序错乱和单环节实施行为错误。这一切，究其根源，是学校、教师的问题。
解决第一个问题很简单——砍课时。减掉课时，才会有高效课堂的意愿。最简单的道理：总量一定，效率和时间成反比。许多学校都愿意在可能的情况下针对考试学科多上几节课，客观讲，这是低层次的逃避责任型的自我安慰，是思维简单化的直观表现，是主观不作为的客观证明，也是目前我们教育发展缓慢的重要根源。课时量的增加，客观上将教与学由以脑力劳动为主转向以体力劳动为主，直接导致教师教学思维的简单化，“劳心者治人，劳力者治于人”是适用于教学的。教师在教学过程中的所有纠结痛苦，其实都是体力劳动者在履行脑力劳动者职责时的正常现象，对此，学校要负主要责任。
解决第二个问题，其主体是教师，需要教师摆正自己的位置、规范自己的行为、强化自己的担当。
摆正自己的位置，指的是教师要时刻记住自己在课堂上起的是主导作用，简而言之，是个导演。啥是导演？导演，是指制作影视作品的组织者和领导者，是用演员表达自己思想的艺术家，是把影视文学剧本搬上荧屏的总负责人。那么教师，就是课堂教学的组织者和领导者，是用学生表达自己教育思想的艺术家，是把课程知识内化为学生素养的总负责人。影视作品是演员来演的，不是导演，荧屏呈现的是演员表演的精彩，而后人们才会感叹导演水平的高超；课堂是学生来完成的，不是教师，课堂呈现的是学生学习的精彩，而后人们才会感叹教师水平的高超。想着当导演的演员是好演员，想着当演员的导演不是好导演；想着当老师的学生是好学生，想着当学生的老师不是好老师。所以，定好位——把课备好，这是剧本；把设施调好，这是道具；把学生指导好，这是演员；把各环节协调好，确保顺畅。做好这些，才会有精彩的课堂，而后可以像导演一样享受着作品的精彩——别去抢学生的活儿。
规范自己的行为，其核心是规范自己的语言。语言是课堂知识传递与交流的主要载体，偏激点说，教师在课堂上出现的所有问题，都是语言的问题（这一观点，客观讲，目前真正认识到的人寥寥无几，绝大多数的学校、教师乃至教学权威等等，对于课堂教学的注意力，还是集中在环节的设置上，主观忽略或者根本没有意识到课堂教学语言的核心作用。正如许多教师从教多年，虽说教学类的活动参加了不少，甚至教学类的奖项拿了不少，但内心还是会明显感觉到自己的课堂教学水平并没有明显的提升，很多人将其原因归结为对教材的把握不够、课堂环节的设置不优等等，其实是错的，核心原因就是课堂教学语言存在诸多问题）。当前，教师在课堂上普遍存在的语言问题，大致有以下几类：
第一，重复学生的答案。这似乎是教师课堂上语言的通病，提一个问题，学生回答了，教师习惯性地将学生的答案重复一遍甚至多遍。教师为什么要重复学生的答案呢？许多教师对此难以解释，或者说根本没思考过这个问题。绝大多数的教师在重复的时候并没有意识到自己是在重复，这重复基本成了一种本能反应；另一个原因，估计是教师在潜意识里觉得自己说话很快，用不了几秒钟，重复一下会心安。但——重复最大的作用是强调，以此来强化记忆，于是教师的重复学生答案就出现了两个问题：其一，如果这个学生的回答是错误的，那么教师的重复是不是只能让听课学生对错误的答案印象深刻？其二，如果这个学生的回答是正确的，教师重复和学生重复哪一个更有益于学生的记忆呢？所以，应该让学生重复——让回答问题的这个学生重复，可以提升这个学生的学习自豪感并引发其他学生的敬佩型关注，进而可以强化所有学生对此答案的记忆；让其他的学生重复，可以提高全体学生的听课认真度并强化对此答案的记忆。而教师的重复，客观讲只彰显了教师听课的认真，或许最大的作用便是强化了教师本人的记忆——勤于重复学生答案的教师永远是课堂上学习效果最好的人。也由此，可以引出一个提高后进生学习成绩的最有效办法——让后进生重复课堂上每一个学生的答案——不用一个月，成绩肯定明显提升。
第二，填空式提问。“这句话表达了作者 的感情？”“运用比喻的修辞方法，使文章更加的 ”等等这些问法，学生只需要填上个词语就行了。或许教师觉得没什么，甚至于会因为学生抓住了关键词而暗自得意。可是，也在这样的问答中，我们会恐怖地发现：学生一节课甚至没有说过一句完整的话！说完整的话，是学生回答问题最起码的要求，也是培养学生逻辑思维能力和口语表达能力的基本原则！当教师阅卷时对于学生答题只会无规范无逻辑填上几个词而纠结生气埋怨时，是否应该反思一下：这是否就是自己在课堂上长期进行的专项训练的成果？教师在关注学生核心知识掌握的同时，必须关注学生答题规范的训练，两者缺一不可。
第三，无用的是非型提问。课堂上“是不是，对不对，可不可以，行不行”等等等等等等的提问铺天盖地，而学生只需单纯回答个“是”或者“不是”、“对”或者“不对”、“可以”或者“不可以”、“行”或者“不行”之类。很多时候我们看到的，是学生应付性地、猜测性地甚至于机械性地回答“是”或者“不是”、“对”或者“不对”、“可以”或者“不可以”、“行”或者“不行”（因为根据学生的听课经验，这一类问题的答案从教师的语气表情中基本可以判断出来，即便判断不出来，换另一个即可——因为只有两个答案）。更应该引起注意的，是有时教师以“是不是、对不对、可不可以”等开头说了很长很长的一个句子，学生只需要回答个“是”或者“不是”、“对”或者“不对”、“可以”或者“不可以”，感觉学生像个地主，而教师则像个长工——劳心劳力地忙活了一大通，只等着学生一两个字的肯定或者否定。而从理论上说，应当是反过来的，也就是学生以“是不是、对不对、可不可以”等开头说了很长很长的一个句子，老师只需要回答个“是”或者“不是”、“对”或者“不对”、“可以”或者“不可以”，这才是课堂上师生的正确分工，这样才会引领学生的思考、促进学生的成长——不给学生表达的机会，学生永远不会表达，学生不会表达也便就无法思考，因为思考本身就是表达的心理层面活动。还有一点需要特别指出，那就是自我安慰式的是非型提问——“懂不懂”。学生说“懂了”，那就是真的懂了吗？如果课堂反馈真如此简单的话，那只需将教师说的录下来，课堂放录音即可——上届学生能听懂，这一届总不会一无所知。究其根源，这只是教师对于自己课堂讲授心里没底的一种浅层面想当然的心理安慰——学生都说懂了，那就应该懂了。但真实的情况是，如果此时让学生讲解一遍，可能会出现晴天霹雳的。
第四，大而空的提问。这还是个备课不细的问题，导致课堂上教师的提问有时让学生无所适从。举个例子：“这篇文章是怎样写的？”这样的问法在课堂上经常出现。什么叫做“怎样写的”？用笔写的？动脑子写的？……这样的回答从理论上讲是没有问题的，都是正确的。要记住：要求得越具体，落实的效果越好。中高考时试卷上的每一个问题都是非常严谨的，要让学生考出好成绩，课堂上提出的每一个问题，都应该达到中高考试卷的标准。
第五，重复啰嗦的提问。一个问题问两遍甚至更多，是很多教师极为正常的教学状态，有时还会配以教师很以为得意的声情并茂。于是，先是形成了噪声污染（絮絮叨叨），之后是思路阻断（学生正在思考，思路却又被接下来重复的声音打断），终极的是学生听讲的不认真——反正要说很多遍的，用不着聚精会神。不知为什么，大多教师将其归结为习惯——便是习惯，也应该不是个好习惯——需要改。而若只提问一遍，便没有了噪声污染，只有课堂的简洁；没有了思路阻断，只有思考的深入；没有听讲的不认真，必须要好好听，否则跟不上。或许会有老师质疑：学生没听清楚怎么办？学生没听清楚，大多是老师的原因，不是语速太快，就是时机不当，再可能是课堂秩序不好——这都需要教师反思。不论如何，按照起码的常识，总会有学生听清楚的，让学生重复总好过教师重复。
第六，幼稚的连珠炮提问。一节课，教师能提出多少个问题呢？不计其数。而这些问题中的绝大多数，可以说极为幼稚——把书打开了吗？应该翻到多少页？找到这句话了吗？这句话在哪一段？读完了没有？有感想吗？……一阵连珠炮，其实就是“从课文中找到这句话读一读，谈谈自己的感想”。大多的老师喜欢用提问的方式取代课堂上明确的指令——不提问题不会讲课。想想原因，应该就是对于“启发式教学”的低级认识与实施，更深一些，应该是对于自己因没有充分准备导致的课堂无趣清醒认知后为了避免尴尬而产生的应激反应，说得难听点，就是生怕学生因为自己准备不足授课无趣而神游课外不得不通过提问来收集学生回音谋求心安。应该怎么做，自己心里很清楚。
第七，自问自答。教师在课堂上提出一个问题，没等学生思考，自己就把答案说出来了。有时提问后会停顿个一两秒，看似让学生思考，可教师随即便会呈现答案。这些自问自答大致分成两部分，一部分全是废话，另一部分是教师自认为很简单的下环节授课内容的基础性知识或者应当是学生早应该掌握的知识等等——反正有用。可无论如何，学生都摆脱不了听老师碎碎念而自己无所事事的无奈。课堂提问的功能是什么？是为了增进师生交流活跃课堂气氛，是为了集中学生注意力激发学习兴趣，是为了开阔学生思路启迪学生思维，是为了获得信息反馈提高教学质量。而教师的自问自答，将这些功能全部弄得烟消云散。更可怕地，是自问自答已经成为许多教师的课堂语言习惯，一节课几十上百次都算不得严重，学生的思维始终处在不断地随时启动又立即熄火的状态，最终——便不再启动。
第八，猜谜式问答。教师提出一个问题，有学生回答了一个答案，“不对”，然后教师提示；学生再答，还不对，继续提示……看似好像没有什么问题，却是个大问题——为什么要不断地提示呢？因为教师心目中有一个“正确答案”，学生说不出来，那简直就受不了！为了提示学生，教师即时可谓绞尽脑汁，有时都要提示得将答案放在舌尖了，又因着对学生的“期待”而生生咽了下去。而学生，答着答着，自己都迷糊了，于是根本不会去结合所学内容思考，都在猜谜语——看谁能够蒙对。教师猜谜式的教法，学生全靠蒙的回答，一时间课堂成了个笑话！有的学生的答案是完全可以采用的，可教师执迷不悟，依然“满怀激情”地深陷其中。究其缘由，这是“标准答案”的情节在作怪。说得好听点，是过于机械；不好听点，是教师对于教材的把握不够，是教师业务能力的不足——很不足。
第九，一对一对话。课堂上，老师提出一个问题，有学生举手，便找举手的学生起来回答——这是极正常的。但这时，学生的回答声音极小，教师却没有去提示音量的问题，反而会侧耳倾听甚至走到回答问题的学生面前倾听，然后再和这个学生进行着继续的交流——其他学生完全置身事外——啥也听不见。个别的老师会将学生的话复述一遍，可现实便是——绝大多数学生出现了课堂的盲区，而后再付出教师复述的时间补上——课堂效率也自然在这拖沓中拖沓着。
第十，口头语。课堂上教师的口头语太多，比较典型的就是“什么”“怎么样”“对吧”……严重的，一句话要有好几个——“今天，我们——什么——来学——什么——向沙漠——什么——进军。”把这些个‘什么’去掉是不是会更好？口头语本身就是一种不良的语言习惯，在课堂上，极容易形成噪声污染，严重点说，这是对学生的不负责任、对语言的不负责任。教师需要正视，需要重视——一节课下来，光口头语就得占上个两三分钟——课堂的时间应该是很宝贵的。为什么会出现口头语？大多人将其归结为个人习惯，深一点是语言使用的随意。其实，更深层说是由于对于课堂语言缺乏提前预设导致在随想随说过程中出现词汇中断潜意识里为避免尴尬而进行的应急型弥补。说得直白点，就是说话没经过大脑。
第十一，病句。每节课都有病句，教师课堂上所说的病句，基本涵盖病句的所有类型，哪怕是应当代表一所学校语言文字方面最高水平的语文教师也难以幸免，有时可能更甚。病句，是不应该出现在课堂上的，但不幸的是，出现了。大多教师把病句的出现简单归结为不小心、没注意，其实是备课不够精细，更核心一些是责任意识的缺失。基于这一点，教师不应当埋怨学生课堂上回答问题不准确，更不能埋怨学生简答题词不达意、作文破绽百出。试想：每节课都在因不断接触而对语病习以为常甚至于当作正常的语言环境中度过，又如何能够回答准确、表述生动？关于病句的出现，还有一个重要的原因，便是对于真正规范的考题（比如中高考题）的研究不深入，注重了题型、内容的研究，忽略了对表述规范的分析，教师的课堂语言应该以真正规范的考题（比如中高考题）的表述为范本，如此才会真正有益于学生。
第十二，干扰型提示。按照正常的程序，课堂上，教师提出一个问题，学生便要思考，思考之后回答，教师评定。学生思考时，教室里自然会出现思考的安静，这是极让人心怡的。却往往在这时，教师便开始提示，似乎应当是主观地认为：此时学生的安静，就是思考出现了偏颇、遇到了阻力，需要教师来提示的。这种一厢情愿的提示，正好将学生的思路打断——当教室里出现思考的安静时，正是学生的思考走向深入的时候，而教师的提示，此时的作用，就是噪音干扰和思路阻断。浅层面理解，是教师过于心急，总想着提出一个问题学生马上就能答上来——如果这样的话，只能有两个原因，一是问题太简单，提不提都无所谓，是个无效问题；二是学生太厉害，根本就不需要教师教了。深层理解，反映出两个问题：一是教师对于问题的难易程度提前没有预设，自己觉着简单，其实很难；二是问题的设置不符合学生的认知规律，先抛出个很难的题，学生不会了，再去提示，而这提示又是事先没有准备的，只能是自己的主观臆断，结果，除了干扰学生的思路，没别的作用。
第十三，随心所欲的打断。让学生把话说完，是最起码的课堂规范，更是为人最起码的礼节。很多课堂中，教师因着学生表述的不连贯或者不“准确”，会随时打断学生的表述：或打断纠正后让学生接着说，或打断后自己一气说完，或打断后带领着其他学生一起说……留给被打断学生的，或许只剩自己说错的尴尬，这尴尬往往因着自己即时正在站着而变得更尴尬。学生回答问题说不好是正常的，所以才更要让学生说，如此才会越说越好——不让学生说，学生永远说不好。
第十四，主观牵强的植入。课堂上，学生的答问有时会有意无意触动教师的兴奋点（这兴奋点指的是教师比较得意的某方面知识或者经历），教师随即会打开话匣，享受着学生被自己感染的惊讶的目光。若与本课任务相关，适当植入是极好的（但大多做不到适当，往往会越讲越兴奋）；若与本课无干，便只剩对本节课教学目标的冲淡了。若能是与本课形成自然的和谐，当是极高的教学境界，但大多的植入却是牵强刻意，总让人有着画蛇添足的不适——不幸的是，绝大多数的教师居然将这种牵强刻意当成了知识丰富的主要展示平台、课堂机智的主要运用平台，以着主观的臆想，陶醉在自认的热闹中。
第十五，苍白的程式化表扬。自从所谓的“赏识教育”兴起，课堂上便充满了不绝于耳的赞美声，即便现在业已没有了当时的兴盛，其余味仍劲。“你真棒”“真聪明”……等等的表扬或者说赞誉，加之教师标准而刻意的笑容，让听课者如坐针毡，学生却因着习以为常而无动于衷。笔者不排斥表扬，激励永远是最有效的教学技巧。但激励是一种技巧，不是一块固定的标牌，所以要根据具体情境、学生特点等等以有效为原则灵活使用，让学生能够入耳入心，真正起到激励的作用。为了表扬而表扬，为了在课堂上体现赏识而赏识，其苍白不可言表；而其程式化的东施效颦，更令人浑身鸡皮疙瘩。
第十六，自以为美的点评。课堂上教师的点评，是极重要的提升环节。点评根据课堂情境，原则上宜少、宜精。但因着点评很重要，很多教师便将其当成展现自己风采的亮点环节，非由积淀和情境而生的优美而生动的点评信口拈来，无不评之事，无己出之言，滔滔不绝而声情并茂，远超出课堂正题用时。其他的不说，最直接的问题便是偏离了学为主体而大大压缩了学生课堂学习时间。
第十七，越俎代庖，剥夺学生学习的权利。课堂上，经常出现这样一种场景：课件上呈现了一道题，教师读题，之后教师分析题目得出要点，接下来教师分析答题思路，然后学生作答，若第一个学生答不对教师会将前面的程序再执行一遍，第二个学生答不对教师一般会直接呈现答案。教师滔滔不绝，学生呆若木鸡。于是我们会惊奇地发现：原本学生应该做的读题、审题、分析要点、梳理思路甚至作答，都被教师代为执行了。学生的学习，仅剩观赏，或者是将教师呈现的答案再重复一遍。这便是最直观的越俎代庖、最直接地剥夺学生学习的权利。究其原因，笔者绞尽脑汁，得出了不知道是不是答案的答案——这样的教师上课是在赶时间、完任务，没有认真考虑学生的思维训练，没有认真考虑课堂的实际效果。越俎代庖型教师的课堂心理，就是想着赶紧把备课时预设的程序进行完，把预设的答案呈现完，这样，心里就会想当然地认为自己完成了课堂教学任务——还是对于课堂准备不足的浅层面的主观型自我安慰。
第十八，意会式课堂交流。意会式课堂，是笔者自创的词汇，主要是基于课堂交流的方式而言，还是指向课堂语言的不规范。意会式课堂交流，指的是在课堂上，以眼睛看见、心里知道为基础，教师与学生交流时不使用规范的学科语言准确完整表述，而以日常用语、片段词汇为主，甚至结论的表述也省略关键词汇，以师生间的意会为最终目的交流方式。举个例子：“它和它……它和它……再加上它和它……所以……懂了吧。”这在很多的课堂都存在着，很多教师都很为自己教学的简洁干练而自豪，可学生的严谨意识如何培养？学科素养如何提升？课堂掉渣的土该如何清除？
先列举这么多罢，冷静想想，我们无法回避这样一个很让人揪心的现实：一节课，教师的语言是班上学生语言总量的十几倍、几十倍！其实，客观讲，如果将课堂上教师的语言减去现存的百分之九十，学生会学得很有效。之所以教师在课堂上如此滔滔不绝，其根源是备课不细导致的教学慌张而形成的本末倒置，所以事倍功微。解决的办法也很简单——惜字如金。矫枉必须过正，备课的时候，把课堂上要说的每一句话都写在备课本上，按中高考的标准反复斟酌。上课的时候，除了备课本上的话，一个字也不准多说。
顺便提一下，基于以上教师课堂语言的种种，教师在课堂上还有一个永远的谎言：下面给大家三分钟时间思考（或者是讨论、读书等等）一下。这“三分钟”永远不会准时，大多不过三十秒教师就会发声，除非教师参与到与某个学生或某个组的交流中去——但往往又会延长时间——不解释了。
强化自己的担当，便是要时刻记得：课堂上学生出现的一切问题，都是教师的问题。这或许有些偏激，但，如果一个教师真正想提升自己的教学水平、真正想落实学为主体，必须要有这样的担当。笔者不排除极个别问题确实是教师无法解决的，但这并不是教师事事找客观理由的借口。教师真正将课堂上的问题都归责于己，才会产生真正提升的意愿，才会引发真正提升的思考，才会实施真正提升的行为，才会有真正的提升。
这还是当首推备课，所谓“磨刀不误砍柴工”其意义也在于此。目前，所有的教师讲的各级公开课、示范课等等，其水平都是远远高于常态课的，原因很简单——备课充分。每一节这样的课要经历几天甚至几周的备课，水平高是自然的。这里不是说要教师将上的每一节课都按照各级公开课、示范课等等的时间来准备——这在客观上是做不到的。但最起码基本事实很清楚：备课越用心，其课堂效果越好。基于此，若是将每一节课都能按着各级公开课、示范课等等的标准来要求，准备每一节课都能发挥自己即时的最高水平，是可以实现课堂的节节精彩的，最终也会实现每一节课都能达到各级公开课、示范课等等的水平。
估计大多的教师是反对的，所以这里要先厘清一个客观的现实：为什么教师准备一节公开课、示范课等等要经历几天甚至几周的备课？因为日常的备课没能按着各级公开课、示范课等等的标准来要求，更没能发挥自己即时的最高水平（其实，客观讲，按着各级公开课、示范课等等的标准来备课，比起日常的不按标准，备课所用的时间差不了多少，只需要稍微多动一下大脑）。
每一个科目的课堂，每一种类型的课堂，对一个刚踏入工作岗位的教师来说，其环节步骤、重点难点等等，最多在一个学期内，会比较熟练地掌握——这毋庸置疑。可为什么一到课堂便与备课时的预设去之千里呢？因为明确重点难点，设计出环节步骤，只是备课的第一步，而我们大多的教师只做到了第一步——这也毋庸置疑，因为任何一个备课组的备课都基本雷同，备课中基本便是教学环节步骤和每环节知识点的罗列，这倒不是说抄袭，客观讲是集体备课的成果。但，拿着这样的备课是上不好课的，因为这里面缺少了课堂教学的灵魂——教法和学法。或许有的备课中也有教法和学法，估计大多也只是几个常见词汇被动地重复罗列罢了，没有操作价值。
其实，备课，最重要的是第二步，即课堂具体实施的预设——这才是体现一个教师教学水平的关键，也是教师提升课堂教学水平的关键。第一步是骨骼，第二步才是血肉经络。人之骨骼是基础，大致相同，血肉经络才是区别人之俊丑优劣的本源。第二步中，要对第一步的每一个环节步骤进行具体实施层面的精细预设，大到宏观的课堂风格、氛围，小到微观的每一个词语、动作，本着对学生的培养目标的具体落实，进行自首至尾的详细思考，既要有整体连贯的完备，又要有局部突破的严谨，既要有整体完美的酣畅，又要有局部智慧的凸显。如此，方成经典。
备课，其形式不拘，教学目标还是知识与能力、过程与方法、情感态度价值观三方面，预设的课堂模式，可以是师生的有效互动，也可以是学生的自学为主——前者考验教师的单兵作战能力，教师的课堂提问价值要高，驾驭课堂的技巧要纯熟；后者是将备课换一个角度，变成让学生自己看就能看懂的教材。说到后者，对于高度凝练的国家课程，大多教师选择先备课再讲课，其实也完全可以直接将课备成学生自己读就能学会的讲义——这样更能够实现教师的深度备课和学生的深度学习。讲义集结后，便是国家课程校本化的典范教材。当然不可操之过急，最好先选取部分课程或课时试点，对比试验，以为借鉴。
这里还要谈到目前很多学校流行的学案、教学案、导学案之类的讲义，似乎便也很如上文所言，其实是两回事。备课，结合教材，形成一张讲义，让学生以此为纲实施学习，是很有效的一种教学方式。但讲义不是习题的集结，而是涵盖引入、讲解、练习、提升、反馈等的整个课堂教学过程；谋求的是学生拿到讲义，通过自学自练自悟，30分钟左右，90%以上的学生都能掌握本节课的内容。课堂上学生思考、提问、交流、探讨时间增多，学习的主动性和深入性不断提升；教师在课堂上以巡回指导为主，对学生的己出性质疑进行点拨，尽量不集体讲，避免对学生学习思路的整体性阻断。但此种形式不能一刀切，必须考虑到学科、课型的特点。
,
