教育中父母要摆正位置，不能喧宾夺主，孩子的问题和困难让孩子自己解决，父母只是协助；
理解性学习是独立自主的一系列思维活动。学习者的学习活动，在前有知识的引导之下，围绕学习目标，搜集资料、寻找证据，经过分析综合、归纳推理、反馈修正，在事实和观念、观念和观念之间形成连接，作出判断，提出自己的观点，然后运用这一“新观点”去解决面前的实际问题。这个思维过程循环往复、持续不断、步步深入，理解能力得到了提高。 理解性学习的思维过程，大致可以划分为三个阶段，即规划准备阶段——心智建模阶段——迁移创生阶段。五个因素参与活动，各有不同的作用：前有知识的奠基、引导作用；元认知的监控、评估、修正作用；观念运作的推理、演化作用；灵感顿悟的创生、创新作用；情感意志的支持、保障作用。
早期行为主义的局限在于它强调可观察的刺激条件和与这些条件相关的行为。这种倾向使它很难去研究诸如理解、推理和思考这些对教育来说极其重要的现象。上世纪中叶认知科学的诞生，认知科学就从多学科的视角来研究学习。
教育就是给孩子时间，让他胡思乱想。意思是父母、师长要鼓励孩子遇事多思考，养成先动脑再动手的习惯；
（一）珀金斯理解性学习观
最早明确提出“理解性学习”(learning for understanding)和“理解性教学”(teaching for understanding)的学者是美国哈佛大学教育学院的戴维・珀金斯教授，他也是哈佛大学认知研究中心主任、“零点计划”(Project Zero)的主持人。他在美国教师协会的专业刊物《美国教有者》1993年秋季刊上发表的《理解性教学》一文，标志着“理解性学习与教学”这一全新概念的诞生。文章主要从“为理解而教的意义”“什么是理解”“学生是如何进行理解性学习的”“如何进行理解性教学”等几个方面展开论述。
珀金斯则以“促进理解的学习”展开其对教学设计框架的构思、总结与研究。对“促进理解的学习”做了如下解释：对于促进理解的学习而言，拥有心智模型与心智表征并非表明了理解，理解意味着主动地做、活动、实践，意味着在各种动态情境中的主体能动性的发挥，“学习者不能仅仅是拥有心智模型、心智表征，而且要能利用并通过它进行操作性活动”。
理解一个主题意味着能够利用这个主题进行弹性实作(或称灵活性表现)——解释、证实、推断、联系以及以一种超越知识和常规技能的方式进行应用，即理解意味着能用所知道的主题知识进行创造性的和有效的思维、行动及表现。理解是主体的思维与行动中知识，是灵活的知识，是情境化指向的知识，是在情境中具有反思性参与的知识，是社会性合作的知识，是真正被个体内化及建构的知识。“弹性实作”（理解性实作）的理解性学习观是珀金斯后继的教学研究的核心基础，他对这种实作性学习提出了四个基本的设计原则，以帮助教师设计教学：
①理解性学习主要是学习者通过对可接近的但却具有挑战性的理解性实作的反思性参与发生的；
②新的理解性实作是建立在学习者先前的理解以及教学情境所提供的新信息基础上的；
③促进理解的知识学习与技能学习，根本上需要学习者能够获得连续的理解性实作的参与机会，这种实作需要有不断增加的挑战性及变化性；
④理解性学习经常会出现与先前的很多理解性实作之间的冲突，也会出现与先前实作相联系的观念和心智图像之间的冲突，这经常表现为错误概念、幼稚概念、偏激观念等，而在教育中需要做的则是甄别、引导、化解及建构，理解就是这样一个不断改变、不断发展的过程。
孩子的学习既不能撒手不管，更不能事无具细的陪着，让孩子形成依赖，比如孩子做作业时父母就不能陪着；
（二）学习科学主要发现
布兰思福特在《人是如何学习的》中揭示，新学习科学的一大特色就在于它强调理解性学习。
在直觉上，理解是完美的，但是我们一直很难从科学的角度来研究它。同时，学生常常很少有机会去理解或搞懂主题，因为许多课程总是强调记忆，而不是理解。教科书充满了要求学生记住的事实，大多数的测验也只是评估学生记忆事实的能力而已。我们所寻找的学习对检验以下几点尤其重要：它的目的是为了机械理解和回忆，还是为了有意义学习？有意义学习是为了让他们运用已经掌握的知识来解决问题。
1、理解的案例
例如，当学生在学习动脉和静脉的知识时，我们该如何做？课本呈现了以下事实：动脉比静脉粗、更有弹性，动脉运输来自心脏的富含氧的血液。静脉相对更细一些，弹性更小，将血液运回心脏。那么，帮助学生学习这些事实性知识的最好方法是什么？金肯斯模型提示我们这个问题的答案取决于学生是谁，我们打算在这个情境中通过“学习”获得什么，以及我们如何测量发生的学习。
如果我们仅让学生记住动脉的某些关键事实性知识，例如动脉比静脉壁厚、更有弹性，那么可以使用如下的记忆策略，就是你在教学生时，把“动脉(Atey)”比喻成一个叫“At”的人，然后告诉学生，“At”的身体的中间部分粗，所以他穿带有弹性腰带的裤子。这样学生就能更形象化、故事化地记住“动脉比静脉壁厚、更有弹性”这个事实性知识。如果学生理解所使用的词汇，这种记忆策略对记住这些特定事实就能“奏效”。
不过，假设我们希望学生不仅能记住某些事实，而且能理解它们为什么对生理机能如此重要。这就不仅涉及教学与学习策略的变化，还有学习目标与评价的变化。要理解性地学习，学生就需要学习为什么静脉与动脉具有某些特征。例如，动脉携带来自心脏的血液，这些血液是从心脏急速喷涌出来的。这就有助于解释动脉为什么是有弹性的（是为了应付急速喷涌出来的血液）。相反，静脉运输血液回到心脏，这些血液流速没有那么快，因此静脉不需要那么大的弹性。
学会理解诸如为什么动脉具有弹性、为什么动脉数量少这些关系，就能促进知识迁移。例如，假如要求学生设计一个人造动脉，它必须要有弹性吗？为什么？进行理解性学习的学生灵活掌握了弹性的功能，他就能更容易地考虑到弹性材料相对无弹性材料能够承受不同压力的可能性。对动脉特征成因的理解表明有弹性不是必需的——或许问题解决方法是这样的：可以通过建立一个足够坚固的管道来承受从心脏喷射出来的血压，它也可以作为一个单向的通道。理解了动脉和静脉并不能保证人们能够对这个设计问题做出解答，但它却有利于人们思考问题的各种解决方案，仅凭机械记忆事实知识的学生却很难做到这一点，不具备解决这个问题的基本方法。
这个案例表明，记忆与理解明显地代表着不同类型的学习，以及这些目标的变化需要不同的教学策略。为了理解动脉是如何工作的，学生必须检验动脉在心脏血管系统以及其他生理机能中是如何工作的。他们需要将这些知识与他们已经掌握的有关物质的物理特性（将血液从腿部运送到心脏所涉及的力与重力的知识）这方面的其他知识联系起来。这可能需要给他们提供机会，以建构或分析动脉的工作模型。教学策略因学生带入到学习任务的知识、技能、态度及其他特性的不同而不同。
教育要有耐心，给孩子以充分的尊重。尤其是孩子犯错的时，要耐心听取孩子犯错的原因，有针对性的预以帮助；
2、已有的知识
从最一般的意义上说，现代学习观就是人们用他们已知道和相信的知识去建构新知识和对新知识的理解。
有一个经典的儿童故事说明了这一点，参见背景资料1.2。
【背景资料1.2鱼就是鱼】
鱼就是鱼(Lionni，1970)讲的是，有一条鱼，它很想了解陆地上发生的事，却因为只能在水中呼吸而无法实现。它与一个小蝌蚪交上了朋友。小蝌蚪长成青蛙之后，便跳上陆地。几周后青蛙回到池塘，向鱼汇报它所看到的。青蛙描述了陆地上的各种东西：鸟、牛和人。这个故事呈现了鱼根据青蛙对每一样东西的描述所创作的图画：每一样东西都带有鱼的形状，只是根据青蛙的描述稍作调整——人被想象为用鱼尾巴走路的鱼、鸟是长着翅膀的鱼、奶牛是长着乳房的鱼。这个故事说明了在人们基于自己已有的知识建构新知识中，创造性的机遇和危险并存。
新知识的建构必须来源于已有知识，对这一教学观的合理引申就是教师需要关注学习者在学习给定主题时随之带来的不完整理解、错误观念和对概念的天真解释。教师还需要依据这些概念来帮助每个学生达到更成熟的理解。如果忽视学生的初始概念、观点，他们获得的理解可能与教师预期的想法大相径庭。
考虑一下教师所面临的挑战：孩子们认为地球是平面的，而教师要试图帮助他们理解地球是球体的。当老师告诉孩子地球是圆的的时候，他们会把地球描绘成一个煎饼，而不是一个球体。如果再告诉他们地球是圆的，像一个球体，他们会从自己的平面地球的观念出发来理解有关球体地球的新信息，把地球描绘成一个里面或顶部像煎饼一样的平面球体，人们站在煎饼的上面。孩子们对地球所建构的新理解是与他们的地球模型相一致的，这个地球模型帮助他们解释人是怎样站在其表面上或在上面行走，球体形的地球与孩子们心理上的地球模型是不一致的。
正像“鱼就是鱼”的故事一样，孩子们听到的每一件事都与他们的先前观念融合在一起。“鱼就是鱼”不仅与儿童有关，而且与所有年龄的学习者都相关。比如，大学生经常依据他们的经验来建立有关物理学现象、生物学现象的观念，而不是依据这些现象的科学论述。我们必须让他们意识到他们的前概念，他们才能改变自己的观念。
建构主义者认为不管如何教一个人，所有的知识是基于已有的知识而建构起来的——即使聆听一个包含积极尝试建构新知识的演讲。“鱼就是鱼”故事和教孩子地球是圆的的尝试都表明了，为什么简单的讲授常常不起作用。有许多证据表明，如果教师关注学习者带到学习任务中的已有知识和观念，将这些知识当作新教学的起点，并在教学过程中监控学生概念的转化，那么就可以促进学生学习。但是，在人们首先按照他们自己的想法理解问题之后，有时“讲授式教学”还是很有效的。然而，教师仍然需要关注学生的理解，并在必要时给予指导。
要培养孩子爱父母的能力，父母学会享受孩子的照顾，孩子从中找到价值感，而乐于去做父母高兴、快乐的事；
3、主动学习
学习科学的新进展也强调帮助人们对学习进行自我调控的重要性。既然理解受到重视，那么人们就必须学会把握理解和获取更多信息的时机。人们会用什么策略来评价他们是否理解他人的意图？人们需要什么类型的证据，才能确信别人的观点？人们怎样针对现象建立自己的理论并对理论进行有效的检验？
在“元认知”的主题下，人们已经对支持主动学习的许多重要活动展开了研究。元认知是指人们预测他们在各种任务中表现的能力（如，他们能够记住各种刺激的程度）以及对目前的理解和掌握程度进行监控的能力。适合于学习的元认知方法的教学实践包括那些关注理解、自我评价和对已教授的、需要改进的内容进行反馈。这些实践表明学生将所学知识迁移到新情境、新事件的程度得到增强。
假设有三位教师，他们的教学影响着学生是否学会调控他们自己的学习。
第一位教师的目标是让学生完成作业；通过他的监督、检查学生所完成作业的数量和质量来达到这个目标。他的重点在于活动，从过时的作业到最流行的太空时代项目等任何一种活动。
第二位教师对学生开展活动时所学到的内容负责。
第三位教师也不例外，但是他增加了学习目标——不断地把更多的学习过程交给学生。
当你走进教室时，不能立即分辨出这三种类型的教师。或许你会看到学生们以小组为单位，制作视频或多媒体演示。你可能发现老师从一个小组走到另一个小组，检查学生作业的进展情况，解答学生的问题。
然而，经过几天的教学，第一位教师和第二位教师的差别开始显现。第一位教师将重点完全放在完成作业的过程和所完成的作业（作品）上一学生是否参与了、每个学生是否得到平等的待遇和他们是否出色地完成了作业。第二位教师也参与了整个过程，但他还关心学生从经历中所学到的知识，并采取措施确保学生消化所学的内容，而不仅仅是关注学生的表现。
但是，为了区分第二位教师和第三位教师，你可能需要回到媒体制作项目的过程。它首先引发了什么？它是否从一开始就被认为是一个学习活动？或者是否从学生致力于建构自己的知识开始才算是学习活动？在第三位教师的教室里有一个引人注意的例子，学生们一直在研究蟑螂，通过阅读、观察，他们对蟑螂是如此的了解，以至于他们想与学校的其他班级分享所学到的知识；于是他们就制作出一盘录像带供其他班级学习。
因此，在看上去是相同的学习活动中所蕴藏着的差异是相当深远的。在第一位教师的教室里，学生在学习有关媒体制作方面的内容，但媒体制作很可能从学习其他方面的途径中学到。在第二位教师的教室里，教师的教学在于确保达到活动的初始教育目的，它不把教学仅仅沦为一个媒体制作练习。在第三位教师的教室里，媒体制作与学习相伴，而且是学习的直接结果，学习体现在媒体制作中。第三位教师的大部分教学工作在媒体制作的观念产生以前就已经完成了，他所要做的只是帮助学生在做项目时始终看到他们的学习目的。
这三位假设的教师是抽象的模型，当然仅仅部分地与真实的教师相符合，有时更像真实的教师。然而，我们从中粗略地看到了重要的事实——学习目标与教学实践之间的联系会影响学生达到学习目标的能力。
孩子的能力比父母想像的强大，放手让孩子独立解决问题，他成长得更快；
4、学习科学主要发现
新学习科学正开始提供知识来显著地提高人们成为主动学习者的学习能力，这样，人们就可以探寻对复杂学科知识的理解和为把所学的知识迁移到新问题、新情境做好充分的准备。《人是如何学习的》强调了理解性学习的三个主要发现，这对我们如何教学具有重要的意义。
第一，学生带着有关世界如何运作的前概念来到课堂。如果他们的初期理解没被卷入其中，那么他们也许不能掌握所教的新概念和信息，否则他们会为了考试的目的而学习它们，但仍会回到课堂之外的前概念。
有关早期学习的研究表明理解世界的过程开始于婴幼期。儿童在学前开始发展他们对周围现象的复杂理解（不管正确与否）。这些初期的理解对新概念和信息的整合具有强大的影响。有时候，这些理解是正确的，提供了建构新知识的基础。但有时它们是不正确的。在科学上，学生常常具有对不能容易观察的物理特征的错误概念。在人文科学上，他们的前概念常常包括刻板印象或简单化，如历史被理解为好人与坏人之间的争斗。理解性教学的主要特征就是从学生那儿抽取出所教学科知识的前拥理解和提供建构——或挑战——初期理解的机会。
例如：学生有关力学的初期观念像一根根纱线一样，有些毫不相关，有些松散地混杂。教学行为被看作是帮助学生拆开单独的观念之线，标记它们，然后把它们编织到一个更完整理解的结构中。教师可以通过帮助学生区分他们的现有观念和把它们整合到更像科学家所具有的理性信念中，这种教学方式更好，它不是拒绝观念的相关性。
儿童带入课堂的理解在早期就已经很强大。例如，人们发现一些儿童通过把圆形地球想象为煎饼形状来坚持地球是平坦的前概念。对这个新理解的建构是由一个帮助儿童解释人们如何在地面上站立或行走的地球模型来引导的。许多年幼的儿童很难放弃八分之一大于四分之一的观念，因为八比四大。如果儿童是白板，告诉它们地球是圆形的或四分之一大于八分之一应该是足够的。但是由于他们已经具有有关地球和数字的概念，那么必须直接考虑这些概念以便转变或扩展它们。
抽取前拥理解并与前拥理解打交道对任何年龄的学习者都是重要的。许多研究实验表明年长学生中对前拥理解的固执甚至延续至教了与幼稚理解相矛盾的新模型之后。
各种年龄的学生都坚持季节是由地球与太阳的距离而不是地球的倾斜引起的观念，或者他们认为一个已抛到空中的物体具有重力和施加于物体之上的手的抛掷力，尽管他们已参与培训去接受与此相反的观念。为了使科学理解替换幼稚理解，学生必须把幼稚理解呈现出来，并有机会了解它们的缺陷。
第二，为了发展在探究领域的能力，学生必须(a)具有事实性知识的深入基础，(b)在概念框架的情境中理解事实和观念，和（c）用促进提取和应用的方式组织知识。
这个发现来自比较专家和新手的表现的研究和对学习和迁移的研究。不管是哪个领域，专家总是利用极其丰富的结构化信息基础：他们不仅仅是“优秀的思考者”或者“聪明人”。有些能力，如规划任务、注意模式、生成有道理的论点和解释以及与其他问题类比，都与事实性知识更紧密地联系起来，超过以前所认为的那样。
但是拥有大量不相关的事实性知识是不够的，为了发展在探究领域的能力，学生必须要有理解性学习的机会。对学科知识的深入理解可以把事实性信息转换成有用的知识。专家与新手之间一个明显的差异就是专家掌握了形成他们对新信息理解的概念：这允许他们看清对新手而言不是显而易见的模式、关系或差异。他们不必拥有超越其他人的更好的全面记忆力。但是他们的概念性理解使他们可以从对新手而言不明显的信息中抽取出一层意义，这有助于他们挑选和记住相关的信息。专家也能够顺畅地获得相关的知识，这是因为他们对学科知识的理解允许他们快速地辨识什么是相关的。因此，他们的注意力不会因复杂事件而超负荷。
在中小学教育的大多数研究领域中，学生从新手开始：他们具有有关所学学科的非正规观念，并且他们所获得的大量信息会发生改变。教育事业可以被看作在更正规的理解（或更多的专业知识）的引导下促进学生理解。这就需要深化信息基础和发展学科知识的概念框架。
地理可以被用来表明专业知识围绕支持理解的原理而组织的方式。学生可以通过记忆州、城市、国家等来学会在地图中填空，并高度精确地完成这一任务。但是如果边界被移除，问题就变得困难得多，没有了支持学生已有信息的概念。理解了边界形成的原因的专家会容易地胜过新手，这些原因包括自然现象（像大山或水体）、分离的人和大城市常常在允许交易的地方产生（沿河流、大的湖泊和沿海港口）。越是从概念上理解了城市的需求和吸引人们去那里的资源基础，地图就会变得越有意义。如果他们所教的地理信息被置于适当的概念框架中，学生就会变得更有经验。
学习和迁移文献中的主要发现是把信息组织成可以更多“迁移”的概念框架：也就是它让学生把所学的知识应用于新情境和更快速地学习相关的信息。以概念框架方式学会了美国地理信息的学生可以用有助于引导对新信息获取的问题、观念和期望来解决学习全球其他部分的地理的任务。当强化了概念，学生可以把学习迁移至课堂外，例如观察和探究一个已参观的城市的地理特征，从而有助于解释它的位置和大小。
父母、师长要善于发现和培养孩子的独特性和个别优势
第三，教学的“元认知”方法可以帮助学生通过定义学习目标和监控达到目标的学习过程来学会控制他们自己的学习。
在与专家一起工作的研究中，专家被要求描述他们工作时的思考，研究揭示了他们可以仔细地监控自己的理解，会记录针对理解何时需要去获取额外的信息、新信息是否与他们已知的内容保持一致以及做什么样的类比可以促进他们的理解。这些元认知监控活动是所谓的适应性专业知识的重要组成部分。由于元认知常常采用内部对话的形式，因此人们容易认为个体会发展自己的内部对话。但是我们用以思考的许多策略反映了文化规范和探究方法。研究已表明我们可以把这些策略教给学生，包括预测结果的能力、向自己解释以改进理解的能力、记录理解上失败方面的能力、激活背景知识的能力、预先规划的能力以及分配时间和记忆的能力。
使用元认知策略的模型最初由教师提供，在学生学习使用这些策略时他们练习和讨论策略。最终，学生能够在没有老师支持的情况下提示自己并监控他们自己的理解。
元认知活动的教学必须结合到学习所学的学科知识中。这些策略不是跨越不同学科的一般性内容，把它们作为一般性内容来教学的尝试会导致迁移的失败。在情境中教授元认知策略已经表明可以改进在物理、写作和数学问题解决的启发方法方面的理解。元认知实践已经表明可以提高学生迁移至新情境和新事件的程度。
这里的每一种技术共享着对过程进行教学和建模的策略，即产生不同的方案（形成写作中的一个想法或者支持解决数学问题的策略)、在帮助达到目标和监控达到目标的过程中评估它们的优点。使用课堂讨论可以支持以独立性和自我调控为目标的技能发展。
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