外语专业学生的“思辨缺乏症”是目前国内外语学界讨论的热点问题不过，我发现大多数讨论混淆了思维、思辨、批判性思维等基本概念，对思辨与系统知识、语言能力与思维能力等诸多关系以及使用外语进行批判性思维与使用母语的区别注意不够外语专业学生缺乏的不是思辨能力而是系统知识唯有借助系统知识，思辨才可能深入鼓励外语院系根据自身条件多样化地发展与外语有关的系统知识学科是根本出路，今天小编就来说说关于思辨能力是指什么?下面更多详细答案一起来看看吧!
思辨能力是指什么
外语专业学生的“思辨缺乏症”是目前国内外语学界讨论的热点问题。不过，我发现大多数讨论混淆了思维、思辨、批判性思维等基本概念，对思辨与系统知识、语言能力与思维能力等诸多关系以及使用外语进行批判性思维与使用母语的区别注意不够。外语专业学生缺乏的不是思辨能力而是系统知识。唯有借助系统知识，思辨才可能深入。鼓励外语院系根据自身条件多样化地发展与外语有关的系统知识学科是根本出路。
作者简介：
曲卫国，复旦大学外文学院教授。研究方向：社会语言学、话语分析、修辞学等。
（本文刊于《中国外语》2015年第12卷第1期）
1 问题的缘由
如何在外语教学中发展学生的思辨能力是国内外语教学界长期关注的问题，不过，自从黄源深（1998）提出外语学生“患思辨缺乏症”之后，外语学生思辨能力问题一下成为国内外语学界讨论的热点（黄源深，2010；孙有中，2011；文秋芳等，2006，2009，2010，2010a）①。黄源深（1998：1）在《思辨缺席》一文中，言辞激烈地指出：
外语系的学生遇到论争需要说理的时候,……常常会脑子里一片空白,觉得无话可说;或者朦朦胧胧似有想法,却一片混沌,不知从何说起。……这种因缺乏分析、综合、判断、推理、思考、辨析能力所造成的现象,我们不妨称之为“思辨的缺席”。
孙有中说得更直白：思辨能力弱是“英语专业的软肋”。黄源深和孙有中的讨论得到了外语界许多学者的支持，如文秋芳等对此专门展开了实证研究。她的结论是：“显然，外语专业学生大学毕业时的思维明显低于其他专业学生的思维水平。”（2006：77）尽管文秋芳等在2010年的研究中得出了“英语专业学生总体思辨水平显著高于其他文科类大学生”的结论（2010：354），但她还是推断“英语专业课程对大学生思辨能力发展的积极影响至少比不上其他文科专业课程”（2010：354）。
当然，这些讨论不乏真知灼见，还有国外研究成果如The Delphi报告（1991）的支持，但令人遗憾的是，这些讨论混淆了有关思维等的一些基本概念，将不同层面的问题混杂一起。在我看来，要厘清的基本概念和问题至少包括：（1）思维与思辨；（2）思辨与批判性思维；（3）思辨能力与系统知识的关系；（4）语言能力与思维能力的关系；（5）使用外语进行批判性思维与使用母语的区别。必须强调的是，本文无意否认这些学者的研究成果和结论，但我认为，外语专业学生思辨问题的产生与外语学科本身有关，厘清这些概念有助于外语学科的发展。
2 思维、思辨、批判性思维
虽然学者们关注的现象基本一致，但他们所用的术语却不尽相同，如“思维”“思辨”和“批判性思维”等。许多学者在讨论时似乎并没有注意到这些概念的差别，如文秋芳就同时使用“思维”和“思辨”这两个概念（文秋芳，2006，2008，2009，2010）。
虽然我们都会思维（thinking），但思维却是一种很难界定的智力活动，如Heidegger（1968：3）在他那本哲学名著What’s Called Thinking所言，We come to know what it means to think when we ourselves try to think。哲学家、心理学家、社会学家、教育家对思维所下的定义汗牛充栋。我这里选用的是Holyoak&Morrison（2005：2）的定义：
Thinking is the systematic transformation of mental representations of knowledge to characterize actual or possible states of the world,often in service of goals.
Holyoak等的定义似乎有点复杂，有不少术语，但他想表示的意思其实很简单，那就是思维是为一个特定的目的，把已有的知识运用于实践的认知活动。他的定义里有两个大多数学者都认可的核心词：knowledge和systematic transformation。思维就是对知识的运用。必须指出的是，思维所涉及的知识并不一定是通过教育所获得的。
Merriam-Webster Online 对知识的定义是:information,understanding or skills that you get from experience or education。词典在指出知识来源时提到了experience或education。也就是说，知识并不一定非要通过接受教育才能获得。社会学对此有充分的讨论。按Levi-Strauss (1978: 5)的简单分类，知识有两类，一是有文字记载的(with writing)，另外一类是口口相传的(without writing)。without writing就是我们通常所说的经验之谈。Berger&Luckmann（1967）也有相近似的分类：老百姓（men in the street）和哲学家的两类知识。前者是建立在生活经验上的；后者则有理论基础。
现代心理学的一个基本共识是，知识的获取运用或者说思维是人最基本的能力之一（De Bono，2007：17）。Hastie&Davies（2001： 73）指出，我们几乎与生俱来（virtually automatic）就有这么几种思维能力：（1）the ability to estimate frequencies；（2）the ability to judge similarities between objects and events；（3）the ability to recognize a previously experienced situation or individual and；（4）the ability to infer causal relationships。
虽然思辨是思维的具体活动之一，人们习惯上常把思维和思辨区分开来。这主要是因为思辨更强调和突出依据逻辑规则的推理（Holyoak et al，2005：2）。《现代汉语词典》的解释第一义项就是指运用逻辑推导而进行纯理论、纯概念的思考。Merriam-Weber Online对reasoning的定义也突出逻辑的作用：the process of thinking about something in a logical way in order to form a conclusion or judgment。Hastie&Davies 前面的第四类就是指思辨。Luria（1976）研究证实，所谓运用逻辑规则如归纳或演绎等进行推理的能力也是人的天生能力之一。和思维一样，思辨过程也离不开知识，它是依照一定逻辑规则对知识的运用。
既然思维或思辨都是人与生俱来的内在功能，外语专业学生患思维或思辨缺乏症的假设就不成立。
虽然不少学者用的是“思辨”，但他们几乎都把“思辨”翻译成critical thinking而不是reasoning。一种可能是他们指的是批判性思维。批判性思维的溯源是一件困难的事情。康德曾提出了独具匠心的“批判”概念。他最重要的著作之一就叫《纯理性批判》，德语原文是Die Kritik der reinen Vernunf，英语的对应是Critique of Pure Reason。他在这部著作的序注里有这样一句话：Our age is the genuine age of criticism to which everything must submit（1998：100）.康德的criticism或critique不是一般意义上的批判，如批驳否定，他的概念在What Is Enlightenment的那篇文章里有明确的阐释。文章的第一句话就道出了启蒙时代的特征：Enlightenment is mankind’s exit from its self-incurred immaturity（1996：58）. 他接着指出，所谓不成熟就是不敢使用理性这一与生俱来的工具。他的批判指的是理性的运用。
不过，康德的理性运用与后来的critical thinking应该不是一回事，因为在康德看来，不受经验干扰的纯理性运用是最高的思想境界。他（1998：104）在界定纯理性时强调要将经验从理性中剔除的必要性：
The perfect unity of this kind of cognition,and the fact that it arises solely out of pure concepts without any influence that would extend or increase it from experience or even particular intuition,which would lead to a determinate experience,make this unconditioned completeness not only feasible but also necessary.
而现代critical thinking的理论假设恰恰认为理性与经验水乳交融，其运用必定要受到各种社会因素的干扰（Peters，2008）。critical thinking的理论来源较复杂，定义也相当多。批判理论是其主要来源，其中Horkheimer和Habermas的影响可能最大；社会构建理论是其另外一个重要源头，除了这两个源头外，知识理论或者认识论的一些新假设也为其发展奠定了基础。
Mind is liberal. It tolerates no external coercion,no revamping of its results to suit the will of one or other power. But on the other hand it is not cut loose from the life of society; it does not hang suspended over it.
Habermas（1989，2001）进一步探讨了理性的社会维度。他认为，社会特性决定理性的运用。交际理性（communicative rationality）则是市民社会的特点。他指出，由于市民社会预设市民广泛的参与权利，合理的共识（consensus）只能通过理性的对话去建立完成。所谓批判就是依据（交际）理性展开社会批判。社会建构理论强调知识的社会性和相对性。Berger&Luckmann（1967：71）主张知识乃至现实都是社会建构的产物。他们的许多结论和Habermas相似：推理论证是社会交际，受主体间关系和社会条件两大因素制约。讨论批判思维的理论渊源不能不提Foucault。他（1969）认为理论或知识本身就是权力，运用知识就是在实施某种权力。真理并不单纯体现客观的存在，它是社会条件、话语体系等各种力量碰撞的结果。批判就是对力量聚合条件的剖析。
现代知识理论也是批判性思维的依据之一。Popper（1947：205）早在1947年就指出，所谓的科学客观性其实是一种主体间的关系：
Scientific objectivity can be described as the inter-subjectivity of scientific method.
他的主体间概念和Habermas的交际理性有着密切的关系。Audi（2011）指出，知识的主体性表现在其三个核心概念上：perception，belief和justification。perception涉及主体观察客体的角度，belief表明我们在选择角度进行思考时所受到的主体经验的影响，而justification则意味着知识是主体间的互动结果。正如Yanchar，et al（2008：265）所指出的那样，...knowing（is）perspectival，relational，and interpretative。
尽管批判性思维的定义五花八门（Plath etal，1999；Mason，2008；Ennis，1991；Moon，2008），但多数学者在一点上有共识：批判性思维是具有社会维度的反思性活动（Moon，2008：21-22）。这些复杂理论告诉我们，批判性思维是思维的一种特殊活动，它关注的是主体和社会现实对思辨的制约和影响，因而它对系统知识或知识框架的要求也就更高。换言之，我们有时不能开展批判性思维，往往是因为我们不具备相关的知识，缺少社会维度批判所需要的理论框架。
3批判性思维能力、系统知识与外语学习
如果我们细读一下有关学者所倚重的The Delphi报告，我们会发现该报告就是这么定义批判思维的：
We understand critical thinking to be purpose ful,self-regulatory judgment which results in interpretation,analysis,evaluation,and inference,as well as explanation of the evidential,conceptual,methodological,criteriological,or contextual considerations upon which that judgment is based. （1990:2）
假如该报告的观点成立，那缺乏批判性思维能力的学生不唯独是外语专业了：
However,the value of CT extends well beyond its importance as a university-level inquiry tool. CT is vitally important in the personal and civic life of all members of society.（1990:15）
Halpern（2003：4）在评论美国人的批判性思维能力时，不无遗憾地指出：
The depressingly long list of findings and reports by prestigious panels that conclude that many adults do not have adequate thinking and learning skills shows that it is time to stop issuing reports and time to start acting in ways that promote these skills.
既然是普遍现象，那外语专业的学生为什么会被单独挑出来，被判断缺乏批判性思维能力呢？我认为，这种判断还与没能甄别思辨和知识、母语和外语运用等概念有关。
有如我们前面讨论思维等概念时所指出的那样，知识是思维、思辨和批判性思维等认知活动的依据，实际上它也是我们判断别人思维活动当否与深浅的标准。我们对认知过程中知识的选择以及知识运用得当程度的认可态度是我们判断思维深刻与否的主要依据。
Holyoak在定义思维时还用了系统性(systematic)这个词。尽管我们的经验之谈同样使我们的思维有连贯性和系统性，但由于人们对经验之谈的偏见，当我们讲系统知识时，我们常常指with writing的那类，也就是被体制认可、通过正式教育或阅读获得的知识。Ong（1982）深入地探讨了这个问题。他指出，文字的出现、印刷术的发明使文字获得了无限的尊重，有文字记载的知识变成了被体制认可的（institutionalized）学问。运用这类学问进行思维往往会让人感到深刻。知识的运用涉及巴赫金等所讨论的互文性。有被体制认可的互文对接的话语会容易让人觉得高明。举一个简单的例子，如果有人说自己老了，老是爱打瞌睡，他的说法未必会引起别人的兴趣。但如果他说他是old and grey and full of sleep，他所对接的Yeats的诗歌往往会让大家觉得他有深度。又如，如果有人说天才都是疯子，大家可能觉得有点道理，但不会太当回事。但如果他引用亚里士多德的话说：No great genius has ever existed without some touch of madness，大家可能因为他引用了大哲学家的话对他刮目相看。
不过，我们判断思维深浅的依据并不是零星的知识对接。我们通常讲的深刻大多与被体制认可的系统知识互文对接有关。系统的知识会让我们的思维程序性变得系统，我们按特定程序一步步地深入前行。每前进一步，我们的思想好像深入了一层。知识越系统，程序性就越强，也就越能使我们的思辨显得连贯而合乎逻辑。知识越系统，我们的批判性思维就似乎更能纵横捭阖，旁征博引，探幽索隐。
系统知识的讨论与外语专业的学生有什么关系呢？鉴于对思维等成效性的判断依据是系统知识，我们也许可以得出这样的结论：外语专业的学生之所以被判定患上“思辨缺乏症”的主要原因就是在于他们所获取的知识缺乏系统性。也就是说，不是思辨能力而是系统知识的缺乏是外语专业学生的软肋。
被体制认可的系统知识是通过教育获得的。外语专业在国务院学科办颁布的学科分类里的全称是外国语言文学，但由于历史的原因，这个全称概念是含混不清的。它的核心词是语言与文学，外国语言与外国文学并列为一级学科的主要成分。按Foucault（1971：15）的定义，学科（discipline）的要点就是能提出推陈出新的假设：
For a discipline to exist,there must be the possibility of formulating — and of doing so ad infinitum — fresh propositions.
语言本身显然没有这种可能。外语可以是技能，也可以是研究对象，但它成不了学科。外语的学科性知识体系主要体现在文学和语言学等方面。令人遗憾的是，后者并不是外语学科的发展目标。这从高等学校外语专业教学指导委员会设定的培养目标（2000）可以看出。以英语为例：
高等学校英语专业培养具有扎实的英语语言基础和广博的文化知识并能熟练地运用英语在外事、教育、经贸、文化、科技、军事等部门从事翻译、教学、管理、研究等工作的复合型英语人才。
不管前面有什么修饰语，核心词“英语人才”明白无误地告诉我们，外语专业关注的是技能培养，而不是系统知识的传承。虽然外语专业也开设了一些知识性的课程，但课程设置等方面第一是技能、第二才是研究的构想显而易见。举一简单的例子就足以说明。研究报告一般都用母语写成，可外语专业学生的研究报告被要求用外语写成。要求他们写报告的目的，与其说是研究，还不如说是高端写作训练。
因为大一统的培养目标缘故，由于课程没有形成知识系统，只有零星的功利性知识点传授，各外语专业院系不能向学生提供系统、深刻思辨所必需的系统知识。没有系统知识的支持，外语专业学生在思考时所能依靠的只能是支离破碎的知识。议论的连贯、断裂就在所难免，所谓深刻也就难企及了。
问题还远不止于此。外语专业学生被要求在跨语际情景下进行认知交际。他们所暴露的问题究竟是语言还是思维问题？用外语进行批判性思维和用母语有什么区别？语言与思维的关系是个复杂的关系，语言究竟对思维有没有决定性的制约在学界是仁者见仁的事情（Qu，2014）。不过，Habermas的交际理性这一概念也许能给我们启迪。理性的运作依赖于交际，我们需要语言来储存和表达我们的思想。我们的知识获取也是借助语言完成的。然而，语言有文化内涵。Gellner（1998：5）在讨论文化的作用时指出：
Cultures freeze associations,and endow them with a feel of necessity. They turn mere worlds into homes,where men can feel comfortable,where they belong rather than explore,where things have their allocated places and form a system. That is what a culture is.
文化内涵的载体是语言。每种语言的语汇都有其独特的语义场和语义关系。虽然没有办法确定语言与思维的复杂关系，但语义关系对我们所要表达的意思有严重制约是毋庸置疑的（Qu，2014：24）：
In a sense we may liken a language to a Procrustean bed. The semantic clusters may play decisive roles in our conceptualization and categorization,tailoring any experience or idea to its existing system.
有些概念一旦用语言道出就会失去其清晰度。这往往是因为用于表达该概念的语词受到沉甸甸的语义关系压迫，简单的概念会被名词所包含的意想不到的众多意义关系所干扰。这种干扰在我们用外语表达概念时表现得尤为强烈和明显。在跨语际和跨文化交际场景里借助外语语汇表达我们的概念，外语语义关系会对我们的思想进行削足适履的手术。原本明晰的概念和顺畅表达的逻辑关系经过外语手术后变得支离破碎，不连贯了。作为写作教师，我常常发现，让学生用汉语去讨论问题，他们的思路很清楚。但如果请他们用英语去讨论，他们的作业里会出现汉语作业里不曾存在的逻辑问题。母语的干扰无处不在。
我们的困境还不仅仅涉及表达。知识的获取和储存也是通过具体语言完成。当我们用另外一个语言去进行或表达思辨时，我们会发现储存在母语话语体系中的知识与我们所使用的语言出现严重隔阂，互文对接的难度大大增加。我们常陷入无法激活已经通过母语获得的有效知识体系的困境。在已有的知识体系不能有效激活、互文对接有困难的情况下，我们的批判性思维如何展开？我们的思想如何深刻？我们的脑子又如何不“一片空白”？
4 结语
外语专业学生所暴露的“思辨能力”问题不关思维，它更多反映的是由于外语专业学科的定位问题，外语专业的本科教学无法像其他专业本科教学那样完成系统知识传授。虽然专业大纲面面俱到，提出学生要具备广博的文化知识以及能在“外事、教育、经贸、文化、科技、军事等部门”从事翻译、教学、管理、研究等各种工作，但所有这些知识是功利性地服务于技能，缺乏系统。没有系统知识，学生不可能掌握系统的思维方法和程序。Engell&Dangerfield（2005）曾指出，大学教育虽然也教授技能，但其目的远不在此。系统知识的传授是大学本科教育有别于前大学教育的关键标志。缺乏系统知识的外语专业学生还要应付语言障碍，面对跨语际、跨文化语域中的不同文化的复杂冲突。巧妇难为无米之炊！
有鉴于此，我认为，外语专业如要有效解决所谓的“思辨缺席”问题，更好地发展，就必须废除大一统的技能型培养目标定位，允许多样化设定专业目标、学科定位，鼓励外语院系根据自身条件多样化地发展与外语有关的知识学科系统。唯有如此，外语专业才可能摆脱目前“思辨缺乏症”的困境。
注 释：
①这方面的讨论文章极多，这里仅选了公认的权威论点。
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