黄梅：高级教师，内江市第七中学语文教研组长
《红楼梦》极为出色的成就之一是塑造了大量精彩的个性化的人物形象，众多人物形象成为不朽的艺术典型，在中国乃至世界文学史上永远放射着奇光异彩。因此，在《红楼梦》的整本书阅读中，如何分析红楼人物，就成为了阅读教学的重头戏。下面我就以林黛玉的人物分析为例，跟老师们分享做红楼人物论的研究宗旨以及一些具体的策略和方法。
曹雪芹倾尽心血褒美女儿，昭传闺阁，刻画了众多风姿卓越的青春女儿，而林黛玉则是他笔下独步群芳的第一女主人公。我们在阅读《红楼梦》时，会产生一些评价黛玉的原初体认，这种体认非常宝贵，但也可能流于肤浅和缺乏客观，因此有必要借助专家学者的研究成果。红学界关于林黛玉的人物研究早已是硕果累累，形成了不少共识定论，同时也因为研究者的价值观、学术取向趣味、个人禀赋的不同，出现了一些扞格对立的观点，留下了不少聚讼公案。我们要在尊重自我原初体认的基础上，借助学术研究成果，对众家纷说甄别判断，爬梳剔抉，以此对人物达成真实认知，公正评价，这是我们做红楼人物论的宗旨。
一、林黛玉人物论综述
我们读《红楼梦》原著，很容易对黛玉留下“小性儿”的印象。
书中上上下下的人对黛玉都有过类似的评价。第22回《听曲文宝玉悟禅机》里，湘云对宝玉直言：“这些没要紧的恶誓、散话、歪话，说给那些小性儿、行动爱恼的人、会辖治你的人听去！”第27回《滴翠亭杨妃戏彩蝶》，宝钗暗想“况且林黛玉素习猜忌，好弄小性儿的”。第30回《宝钗借扇机带双敲》，紫鹃劝说黛玉，“岂不是宝玉只有三分不是，姑娘倒有七分不是。我看他素日在姑娘身上就好，皆因姑娘小性儿，常要歪派他，才这么样。”第49回《琉璃世界白雪红梅》，“宝玉素习深知黛玉有些小性儿”。第108回《强欢笑蘅芜庆生辰》，贾母当湘云面评价黛玉，“你林姐姐那是个最小性儿又多心的，所以到底不长命。”“小性儿”成了贴在林黛玉身上的一个符号，我们抓住了黛玉的“小性儿”，也就抓住了黛玉人物形象的精髓，定下了人物分析的基点。
很多红楼人物的分析都可采用这种撮要删繁的方法，即抓住人物形象的内核，以此为切入口去深入理解把握人物，例如宝玉的“情之圣者”，宝钗的“冷”与“热”，湘云的“英豪阔大”，探春的“精明志高”等等。
学界对黛玉的评价，总是与对薛宝钗的评价联系在一起，经历了清代旧红学家总体上的右黛左钗论，民国至今的两峰对峙双水分流说，钗黛合一论，左黛右钗论等烙有时代印记的变化。例如，清代的陈其泰在《桐花凤阁评红楼梦》第三回总评里表达的观点，可以视为尊黛贬钗的代表：“《红楼梦》中所传宝玉、黛玉、晴雯、妙玉诸人，虽非中道，而率其天真，皭然泥而不滓。所谓不屑不洁之士者非耶？其不肯同乎流俗，合乎污世；卓然自立，百折不回。不可谓非圣贤之徒也。若宝钗、袭人则乡愿之尤，而厚于宝钗、袭人者无非悦乡愿，毁狂狷之庸众耳。”陈其泰尊黛玉为率其天真的高洁之士，痛贬宝钗为乡愿之徒。
颠覆清代以来一边倒贬薛观点的第一人是著名红学家俞平伯先生。1922年俞平伯在《红楼梦辨·作者底态度》一文中说：“书中钗黛每每并提，若两峰对峙双水分流，各尽其妙莫能上下”。他后来在《红楼梦研究·后三十回的红楼梦》一文中更明确提出了“钗黛合一论”。王昆仑的《〈红楼梦〉人物论》中的钗黛评价也是走的这个研究路数。李希凡、蓝翎在《红楼梦中两个对立的典型——林黛玉和薛宝钗》中认为林黛玉和薛宝钗是两个完全对立的典型性格，体现着不同的社会力量。
上世纪八十年代以后，《红楼梦》研究进入新时期，随着对薛宝钗一些偏激评价的纠偏，贬抑黛玉的观点开始集中出现，其中以美籍学者夏志清的评价最具典型性。夏志清在《中国古典小说》第7章《红楼梦》里认为，黛玉一直郁郁寡欢、怨气冲天，跟宝玉的见面总是以误解或争吵收场。黛玉收获了人们的同情和怜悯，只是因为她是一个婚姻的失败者，她虽是一个悲剧人物，但却缺乏某种高贵品性，多疑善嫉、顾影自怜和以自我为中心，最终导致她走向自我毁灭。
夏志清对黛玉的评价颇具代表性。何其芳在论宝黛爱情悲剧时，就认为林黛玉的典型人物性格具有“多愁善感，爱哭”的共名，红学家周汝昌也认为黛玉为人尖酸刻薄。尤其值得注意的是，不论是尊黛抑钗，还是尊钗抑黛，在现实生活中，依据现实生存原则，人们似乎都对宝钗更为认同，而普遍认为黛玉有为人刻薄、心胸狭隘、好弄小性儿的性格缺陷，民间就有“娶妻不娶林黛玉”的说法，“小性儿”几乎成了黛玉的别名和标志。
我们发现，我们自我阅读的原初体认与一些学者的观点形成了共识，黛玉其人“小性儿”俨然已是一个毋庸置疑的定论。然而，我们也不难意识到，同样的结论“小性儿”，在不同的论者那里，被赋予了截然不同的内涵，指向了两种对立的道德人格，例如陈其泰就认为黛玉的“小性儿”是一种卓尔不群的狂狷的表现，黛玉是屈原、贾谊人格信仰的化身，洁白清贞的象征。涂瀛评价黛玉的“小性儿”为“刚直、任性、绝尘埃”，“行高于人众必非之”的人格境遇。而王希廉却对其大加挞伐，认为黛玉“一味痴情，心地偏窄，德固不美。
”黛玉的“小性儿”究竟是善是恶，是美是丑，在此成为一桩聚讼公案，需要我们在此基础上对黛玉进行全面、客观的审慎思辨，做出真实、公正的评价，达成准确的定论。基于问题，我们可以选择以“林黛玉的小性儿”为研究学习的切入口，确定教学内容，进行林黛玉的人物论专题学习。同样，在做其他红楼人物分析时，都可以问题为指引，带着问题意识确定恰切的教学内容。比如，宝玉的“多情”“意淫”，宝钗的“冷面热心”或“热面冷心”，都是众说纷纭的话题，专题研究可以本着这些问题组织开展。
二、文本研读与探究
要理解黛玉的“小性儿”，就要走进文本，在情节梳理和文本细读中去探究思辨，发现认识一个真实的林黛玉。通读《红楼梦》整本书，会发现全书结构上的一个布局特点，宝黛爱情这条故事主线主要集中在前34回，黛玉的小性儿表现也主要集中在前34回里，书中第7、8、18、20、22、27、28、29、34回里都有黛玉小性儿的典型情节。
通过对事件性质分类整理，会发现黛玉的小性儿有时是出于维护自尊，例如周瑞家的送宫花、黛玉被比作戏子这两件事，黛玉的小性儿是想要维护自己贵族小姐的尊严，然而更多的时候，我们发现黛玉的小性儿都是因宝玉而起，希望得到宝玉的专情。但是，如果我们只做这样的情节梳理和分析，会很容易得出黛玉只不过是一个沉溺于自我爱情，尖刻狭隘、好妒善嫉的少女的结论，虽然她的身世遭人同情，但读者对她的同情也很有限。如此一来，林黛玉何以成为曹雪芹最为钟爱的女主人公呢？
因此，要真正解得黛玉小性儿的“真”味，还得在文本细读上下功夫，在细节上沉潜往复，涵咏品鉴，方能得其精髓。不少读者看到了黛玉在“小性儿”时的歪话和眼泪，却忽视了黛玉“小性儿”之后的娇媚活泼和缠绵深情。我们不妨从一些典型情节来细品黛玉“小性儿”的丰富内涵。以品读第28回这段文字为例：
黛玉听了这个话，不觉将昨晚的事都忘在九霄云外了，便说道：“你既这么说，昨儿为什么我去了，你不叫丫头开门？”宝玉诧异道：“这话从那里说起？我要是这么样，立刻就死了！”林黛玉啐道：“大清早起死呀活的，也不忌讳。你说有呢就有，没有就没有，起什么誓呢。”宝玉道：“实在没有见你去。就是宝姐姐坐了一坐，就出来了。”林黛玉想了一想，笑道：“是了。想必是你的丫头们懒待动，丧声歪气的也是有的。”宝玉道：“想必是这个原故。等我回去问了是谁，教训教训他们就好了。”黛玉道：“你的那些姑娘们也该教训教训，只是我论理不该说。今儿得罪了我的事小，倘或明儿宝姑娘来，什么贝姑娘来，也得罪了，事情岂不大了。”说着抿着嘴笑。宝玉听了，又是咬牙，又是笑。
细读这段文字，可以发现，黛玉的小性儿在宝玉一句话解释之后，就立即消散了。“啐”这个发狠的动作和啐出的语言里是黛玉牵系宝玉平安的一腔柔情；“宝姑娘，贝姑娘”的俏皮话，“抿着嘴笑”的妩媚，写出了黛玉青春小女儿的天真烂漫、娇俏动人。黛玉“小性儿”里的“笑”是很多的，例如第18回，黛玉与宝玉解开误会后，有这么一段描写：
黛玉被宝玉缠不过，只得起来道：“你的意思不叫我安生，我就离了你。”说着往外就走。宝玉笑道：“你到那里，我跟到那里。”一面仍拿起荷包来带上。黛玉伸手抢道：“你说不要了，这会子又带上，我也替你怪臊的！”说着，“嗤”的一声又笑了。宝玉道：“好妹妹，明儿另替我作个香袋儿罢。”黛玉道：“那也只瞧我高兴罢了。”
黛玉的破颜一笑，赌气的狠话，全是娇嗔和妩媚，明艳动人。
恼恨着宝玉，牵挂着宝玉，在黛玉的小性儿里总是错综交缠在一起的。在第29回、30回两人惊动贾府上下的一场大闹里，黛玉对宝玉的用情专深被描绘得异常生动：
宝玉心里原有无限的心事，又兼说错了话，正自后悔；又见黛玉戳他一下，要说又说不出来，自叹自泣，因此自己也有所感，不觉滚下泪来。要用帕子揩拭，不想又忘了带来，便用衫袖去擦。林黛玉虽然哭着，却一眼看见了，见他穿着簇新藕合纱衫，竟去拭泪，便一面自己拭着泪，一面回身将枕边搭的一方绡帕子拿起来，向宝玉怀里一摔，一语不发，仍掩面自泣。
第20回也有类似的细节：
林黛玉听了，低头一语不发，半日说道：“你只怨人行动嗔怪了你，你再不知道你自己怄人难受。就拿今日天气比，分明今儿冷的这样，你怎么倒反把个青肷披风脱了呢？”
自己伤着心，泪眼里却是宝玉的冷热和行止，这些细节里满蕴着黛玉对宝玉的缠绵深情。
林黛玉的“小性儿”发自她对宝玉的一腔忘我的深情。第29回宝黛因张道士提亲而引发的那场大闹，黛玉在和宝玉吵闹时心里想的却是，“你只管你，你好我自好，你何必为我而自失。殊不知你失我自失。”她的心里眼里只有宝玉，没有自己。第20回黛玉向宝玉辩解自己并非要让他疏远宝钗，更直接吐露心声——“我为的是我的心”，这句话说得何等率其天真，任性自然。
一句“小性儿”，遮蔽了黛玉人物形象的丰富与独特。仔细品味，黛玉的“小性儿”里，有小儿女的娇俏天真、深情体贴，有不顾人言物议和庭训闺范的率真自然、卓然自立。曹雪芹一反传统才子佳人的写法，既赋予了黛玉花月容貌、冰雪性质、兰蕙天资，又给她添上了常人眼中孤高自许、敏感多疑、任性使气的“陋处”，塑造了一个迥异于闺英帏秀的“新人”形象。这个“新人”缺乏贵族少女的端方持重、温柔贤淑，却多情缠绵，至情至性，至真至美，充溢着挑战和反叛的“新质”。这种“新质”，正是曹雪芹在黛玉身上寄寓的审美理想和人文情怀，可惜不少读者只看到了黛玉的眼泪和争吵，对“小性儿”的真与美却视若无睹。
我们阅读《红楼梦》，分析人物形象，一定要在品味细节，审美鉴赏上狠下功夫。曹雪芹刻画人物精微，功力深厚，影响了很多后世作家，金庸笔下的一些女性形象，就多有借鉴红楼女儿，例如《碧血剑》里“小性儿”的温青青，《射雕英雄传》里聪慧娇俏的黄蓉。
黛玉对宝玉用情专深，小性儿里是一腔“儿女之真情”，宝玉对黛玉也是一往情深，但两个人表达爱情却总是用一种闹别扭，吵嘴的方式。我们要追问的是，黛玉为什么好闹小性儿？一个人的性格形成，除了个性禀赋、身世环境以外，还有什么重要因素？黛玉的“小性儿”有一个特别之处，即存在一个前后期的变化，书中第32回宝玉对黛玉倾诉肺腑，第34回赠送定情手帕后，黛玉从此与宝玉两心相印，心神契合，她的“小性儿”也就消失了，因此，我们可以将“黛玉为什么好闹小性儿”的问题，置换为“宝玉为什么不能向黛玉表明心迹，给黛玉一个明确承诺”的问题。在层层追问中，我们也就进入了文本的思辨探究。
“无法明示的深情”这个问题导向了对封建传统社会文化的批判。宝黛身处的是以封建伦理道德和秩序规范为核心的讲“理”守“礼”的社会。黛玉的小性儿，宝黛爱情的曲折表达，都表现出“情”与“理”“礼”的尖锐冲突。在《红楼梦》里，“理”“礼”具体是指社会伦理道德，宗法家长制度和封建婚姻制度，曹雪芹通过贾府上下对“才子佳人书”的态度来具体诠释了这种社会文化。
第54回《史太君破陈腐旧套》，贾母这个荣国府最高统治者对佳人才子大加挞伐：
这些书都是一个套子，左不过是些佳人才子，最没趣儿。把人家女儿说的那样坏，还说是佳人，编的连影儿也没有了。开口都是书香门第，父亲不是尚书就是宰相，生一个小姐必是爱如珍宝。这小姐必是通文知礼，无所不晓，竟是个绝代佳人。只一见了一个清俊的男人，不管是亲是友，便想起终身大事来，父母也忘了，书礼也忘了，鬼不成鬼，贼不成贼，那一点儿是佳人？便是满腹文章，做出这些事来，也算不得是佳人了。
贾母也点明了“两情相悦” “私心相许”这种违“理”背“礼”的事不会被宗法家族容纳，“拿我们这中等人家说起，也没有这样的事，别说是那些大家子。可知是诌掉了下巴的话。所以我们从不许说这些书，丫头们也不懂这些话。”李纹李绮的母亲和薛姨妈二人也都附和这是必须遵守的社会规范：“这正是大家的规矩，连我们家也没这些杂话给孩子们听见。”
“理”“礼”社会文化制度得到了贵族小姐薛宝钗的主动维护，第42回《蘅芜君兰言解疑癖》中，薛宝钗劝诫黛玉：
诸如这些“西厢”“琵琶”以及“元人百种”，无所不有。他们是偷背着我们看，我们却也偷背着他们看。后来大人知道了，打的打，骂的骂，烧的烧，才丢开了。所以咱们女孩儿家不认得字的倒好。男人们读书不明理，尚且不如不读书的好，何况你我。就连作诗写字等事，这不是你我分内之事，究竟也不是男人分内之事。你我只该做些针黹纺织的事才是，偏又认得了字，既认得了字，不过拣那正经的看也罢了，最怕见了些杂书，移了性情，就不可救了。
即便有异端思想的黛玉，也常有言不由衷的自我遵奉和约束。第23回宝黛二人共读西厢，情投意合之际，宝玉用戏文“我就是个‘多愁多病身’，你就是那‘倾国倾城貌’”来传情达意，林黛玉听了，却“不觉带腮连耳通红，登时直竖起两道似蹙非蹙的眉，瞪了两只似睁非睁的眼，微腮带怒，薄面含嗔，指宝玉道：‘你这该死的胡说！好好的把这淫词艳曲弄了来，还学了这些混话来欺负我。我告诉舅舅舅母去。’”黛玉的这种自我矛盾在第26回《潇湘馆春困发幽情》里也有体现，宝玉拿西厢的戏文开玩笑，说了一句“好丫头，‘若共你多情小姐同鸳帐，怎舍得叠被铺床？’”，林黛玉就登时撂下脸来，并哭道：“如今新兴的，外头听了村话来，也说给我听；看了混帐书，也来拿我取笑儿。我成了爷们解闷的。”
贾府的丫鬟也是“理”“礼”文化的自觉维护者。第32回袭人误听到宝玉对黛玉流露的心声，吓得魄消魂散，只叫“神天菩萨，坑死我了！”提醒宝玉“这是那里的话！敢是中了邪？还不快去？”并认为宝玉触碰违反礼教规范一定是因黛玉而起，将来难免做下不才之事，发生丑祸。
就此，我们看到在贾府内部，“理”“礼”文化体系森严，从上而下织就了一张密不透风的大网。宝黛二人在青梅竹马、耳鬓厮磨中发展的至真至美的爱情，与森严的“理”“礼”文化产生了尖锐的、不可调和的冲突。黛玉对宝玉的真情无法正常表达，而“小性儿”，就成了黛玉在受到伦理道德和礼教桎梏时表达爱情的一种曲折方式。
层层分析至此，我们发现社会文化才是黛玉“小性儿”的重要成因。思辨探究，是深度阅读的重要途径，是培养学生批判性思维、创新思维的重要策略。
小性儿，也构成了黛玉不容于世的悲剧性格，至情之人必然遭受封建社会文化这张大网的吞噬和毁灭。黛玉的“小性儿”，虽然是顺乎人性、张扬自我的自然追求，但却与社会积淀凝固下来的正统文化相抵牾，不合乎封建道德伦理和礼教秩序，最终为世所弃。在此基础上，黛玉的悲剧性格和悲剧命运导向了曹雪芹对社会文化批判的指归，具有了以“情”反“理”，以“情”抑“礼”的文化批判价值。
黛玉的悲剧命运并非个案，大观园众女儿的命运都很凄凉。小说后来走向“情”与“理”“礼”冲突的大爆发，金钏投井、晴雯屈死、司棋撞墙、芳官出家……细加辨析，这批首当其冲遭受厄运的人，都跟“情”有关。金钏儿投井，是因为跟宝玉说了一句有调情性质的话，当即被王夫人掌掴逐出贾府；晴雯、芳官、四儿被逐，表面上是因为王夫人不喜欢生得貌美、性情伶俐的人，但其实质在于按照王夫人的思维演绎，貌美聪慧的女子，必然多情，多情必然勾引宝玉，做出不才之事；司棋更是因为她和表弟潘又安挑战世俗的大胆爱情而被撵出大观园。
“情”文化在“理”“礼”文化面前不堪一击，必然遭受扼杀。然而，我们更要看到，恪守理法，谨遵礼制的迎春也被丈夫虐待而死，探春远嫁，宝钗独守空闺……“理”“礼”灭情，也灭无情。小性儿、不小性儿的，有情的、无情的，青春的美好生命最终都走向了毁灭。千红一窟、万艳同悲，悲凉之雾，遍布华林。
曹雪芹的创作宗旨是要“将儿女之真情发泄一二”，评论家多推《红楼梦》是一本“情书”。“情”之谓何？“本乎心者之谓性，发乎心者之谓情”，本乎自然人性的“情”向恪守社会伦理、纲常名教的“性理”和“礼法”发起挑战。晚明兴起以李贽“自然天则”观为代表的人文思潮，经由他的“童心说”，汤显祖的“至情说”，袁宏道的“性灵说”，冯梦龙的“唯情说”，递续到曹雪芹的“大旨谈情”，成就了一部以“情”抗“理”、以“情”抑“礼”的文学大书。
以林黛玉的人物形象分析为例，我们可以总结出《红楼梦》人物分析的一些策略和方法：
首先，我们要通读全书，对涉及人物的关键事件和关联事件进行梳理，删繁撮要，归纳出人物的典型性格。
其次，曹雪芹刻画人物细腻精微，常在细节上下功夫，更有一些特殊的笔法，例如不写之写，闲笔不闲，一声两歌，好说反话等等。尤其是人物的语言，语义极为丰富，例如黛玉去探望挨打的宝玉，抽抽噎噎半日说出的那句“你从此可都改了罢”，就并非字面上的真心劝诫，而是心痛哀伤之语，无奈之语和试探之语。如果我们不从这些细节上品味，红楼人物形象的丰富复杂、真实客观都会大打折扣。
再次，阅读时要以问题为引领，对人物性格成因进行果因推理，在质疑、反思的思辨学习中探究真相，挖掘根源。
最后，由于是整本书阅读教学，我们在分析人物个案时，可以进行由个人到一类人的拓展延伸，或与同阶层、不同阶层的人物形象进行横纵对比，对人物分析展开整体思考，以此把握《红楼梦》的主题意蕴和创作主旨。
三、教学设计与实践
教师的研读成果要求转化为具体的教学行为。《红楼梦》整本书阅读存在体量大、内容多、意蕴丰富、思想深邃等特点，整本书阅读教学的课程化，需要教师除了思考教学内容适切，教学目标明确，教学策略和教学评价有效以外，更要在“整全”阅读上下功夫。
我在设计这堂课时，以学情为基点，综合衡量了学生的学习兴趣和学习困难，明确了教学内容和教学目标；以培养学生的批判性思维和提高阅读能力为宗旨，设计了能有效驱动学生主动思考的学习任务，实现了课堂教学以学生为主体，把教师的“教”转化为学生的“学”。我认为教师可以从以下几方面开展教学实践：
一、基于学情，确定专题。通过学情调查，我发现学生对红楼人物普遍有浓厚的兴趣，对主要人物宝黛钗有一定的了解，对林黛玉更是给出了众口一词的评价——“小性儿”，这种定论成见遮蔽了问题的丰富性和复杂性，使话题具备了自足的探讨空间。宝黛爱情是《红楼梦》故事主线之一，在前40回中占了很重的比例，黛玉的悲剧性格最终导向了曹雪芹对封建伦理道德和礼教秩序的批判，研究黛玉的人物形象，无疑具有“小切口大纵深”的功效，能体现整本书阅读的“整全性”。因此，我选择了以“林黛玉的‘小性儿’”为切入口来组织专题学习，找准了学生的兴趣点和生长点，确定了这堂课的教学内容。
二、依据问题，构建框架。为了顺利推进课堂教学，提高课堂效益，我安排了前置学习。我设计了导学案，指导学生利用两周左右的时间自我阅读，完成导学案上的学习任务。设计前置学习任务，旨在让学生对文本建立起直观感受，留下自我的初始阅读体验，引导有一定阅读积累的同学发现并提出问题。学生的阅读兴趣浓厚，前置学习完成度较高，有了真实的阅读经历和一定的阅读积累。学生在前置学习中反馈的问题，也成为我设计教学目标，确定教学重难点的重要依据，构建了教学框架，使教学能够有的放矢。
三、体现整本，兼顾局部。在课堂教学中，我基于学生的认知特点和规律设计了学习任务。设计任务时，我关注任务的连续性和层次感，力争形成清晰的研讨主线；设计具体问题时，我注意让问题有开合度，具备整合前后章节内容和深入文本肌理的功能。我引导学生从“小性儿”之事、因、真、悲四个维度层层推进深入分析，让学生在质疑、对话、反思中达成对黛玉这一人物的真实理解和公平评价。在小性儿之真的环节中，我注意培养学生细读涵咏文本的能力，提升学生的鉴赏审美能力。
四、问题驱动，提升思维。在对人物的审美鉴赏中体悟“青春与毁灭”的主题意蕴和社会文化批判主旨，培养了学生的批判性思维，实现了深度阅读。在处理教学难点时，我设计的任务“是否同意钱锺书‘佳耦始者或以怨耦终’的看法”驱动了学生主动思考和分析问题，基于上述原因，学生在课堂上总体表现比较活跃，学生学习参与度高，师生之间、生生之间有了较多的思想交流和碰撞。
整本书阅读教学的课程化实施确实有很大的难度，教师在教学中要兼顾“整全”与“局部”，阅读的“广度”与“深度”，以培养学生的阅读能力和阅读素养为宗旨。朝着课程化的方向，我们都还有很长的路要走，我们也一直走在这条路上。
