过去，我们一直将不同样式的听说读写看成“程度高低”问题，并以“中学生程度”为由，为自己的做法进行辩护。对照国外的情况，我们现在认识到，这是误入了迷途。
国外小学三四年级的小学生，能够做像模像样的研究性阅读、文学分析，写像模像样的研究报告、小论文，而我们的大学生有许多直到毕业，还没学会带研究的阅读（阅读等于记住、考出），也没学会基本的论文规范（论文等于刊物里同话题文章的剪辑）。
这不是我们的学生水平低，人家水平高，是因为我们从来没有真正教过那种样式的阅读、那种样式的写作。因而我们甚至无权要求学生具备那样的能力。
从以往大纲（课标）的主导取向看，我国语文教学中的阅读取向，一直倾向于养成学生“鉴赏者”的阅读姿态、阅读方式。但是，在教学大纲向教材、教学下移的过程中，我们所实施的阅读取向，很长时间是背离“鉴赏者”的；延至今日，大纲级别的阅读取向，在语文教学中也较少得以真正落实。
过去乃至现在的阅读教学，通常是“教教材”，实际上是以课文后的“思考与练习”为轴心、为标的的教学。因而，在教学实践中主导阅读取向的，是教材的“思考与练习”。而“思考与练习”，往往把大纲所倡导的“鉴赏者”取向，有意无意地改造成了“作业者”。
一册初中《语文》教材，《天上的街市》课后的“理解·分析”题如下。
一、思考下边的问题。
1.诗中哪些是写实的句子，哪些是写想象的句子？它们各起了什么作用？
2. 诗中怎样由联想进入想象？想象又是怎样逐步展开的？
3. 诗中的牛郎织女和传说中的牛郎织女命运有什么不同？作者为什么这样写？
二、下边是对本诗中心意思的三种理解，你认为哪种正确，并说明理由。
（1、2 略）
3. 通过天街美好生活的描绘，表现了对黑暗现实的痛恨，对理想生活的向往，激发人们为实现这一理想而奋斗。
不难看出，教材的编撰者似乎是将学生和教师设定为需要去完成某些指定任务的“作业者”，“阅读”的要点不在学生对诗歌本身的解读和反映，而在于“为什么”推求和“理由”的抽象陈述。而这些要学生“思考”的题目，相信在正常的阅读和欣赏状态下是不会自然产生的。
也就是说，无论是鉴赏还是创作，都不会发生“哪些是写实的句子，哪些是写想象的句子”诸如此类的问题。对这些“思考”，学生如果去认真对待的话，恐怕花费相当的时间和精力也未必会得要领。因为教材并没有提供“思考”所依据的文本以外的材料，而缺乏文本外的材料，是很难完成那两道题的，无论学生对诗歌是如何地“感受”或“诵读”。而在教学中，很可能又将学生最终塑造为现成结论的“记背者”。
我们的教师参考用书，往往只提供答案而不交代之所以得出那个答案的过程，教师在教学中可以“讲述”关于一个题目的“正确结论”，但很可能永远也弄不清楚这个结论是怎么来的；就像学生也可以“思考”出一个题目的“正确答案”——比如在“预习提示”的最后一段里写道：“当时，作者从日本回到祖国，目睹社会的黑暗，思想上有些感伤，但并不绝望，仍执着地寻求光明和理想。”
大纲主导的“鉴赏者”、教材设定的“作业者”，在往下移的过程中最终被铸造为一种十分特殊的阅读取向：究其实，我们以往的阅读教学，所采纳的是语文教师特有的一种备课样式的“阅读”取向，学生一直在学习的，是为了去“讲课文”的那种阅读姿态、阅读方式，学生一直在被培养的，是围绕着“思考和练习”的“分析课文”能力。
至少有 50 年，我国的阅读教学一直把学会语文教师职业性的备课样式和方法的“阅读”，作为事实上的教学目标。语文教师们一直企图将自己习惯了的阅读姿态和方式“移交”给学生，尽管这种姿态和方式的“阅读”，除了为“讲课文”的备课之外，在其他场合，教师们自己从来也不用。在许多语文教师的心目中，所谓“阅读”，实际上特指自己备课时那种样式和读法，所谓培养学生的“阅读能力”，实际上是希望学生做到像自己备课那样的水准。
占主流的备课样式和方法的“阅读”，有两个主要特征。
一个是大的程序，有前辈归纳为“从形式到内容，再从内容到形式”。具体操作方式是三步：先粗读，以了解课文说了什么，包括课文前的提示和课后的练习题；再精读，按提示和练习题的指引，分析课文形式的方面，而分析则归结为“语文知识”的例说；最后，落实到练习题的答案。
另一个是具体的程序，即分析篇章和讲课的程序，常规是解题、作者介绍、划分段落写出段意，分析结构并用术语概括（比如“总分式”），按程式归纳中心思想、分析文章的细部并归纳文章的写作特点和语言特色。
是非好坏姑且不论，总之，我们的多数语文教师在备课时是这样“阅读”的，而他们想让学生学会的也就是这样的“阅读”，我们的考试在多数情况下考的也是这种方式的“阅读能力”。
我们似乎从来没有严肃地盘问过：中国的中小学生，是否应该学习语文教师的备课样式和方法的“阅读”？这种“阅读”取向，是否正当？
文章来源：选摘自《语文科课程论基础》（2014版），王荣生著，教育科学出版社出版
