研究中国传统文化，《周易》是一本绕不开的必读书。儒家认为，它是“第一经典”“五经之首”；道家认为，它是“三玄之冠”。但长期以来，也有不少人将其仅仅视为一本“算命的书”。
事实上，《周易》在很大程度上可以视为中国传统文化之源。3000多年以来，它始终是中华儿女行为举事的指导文本，也是“日用而不知”的精神家园。
有据可考的夏、商、周三代，各有一部易经。夏代的易经，取名《连山》；商代的易经，取名《归藏》；周代的易经，取名《周易》。“上古三易”之所以名称不同，主要是三易的首卦不同。
长时期的洪水泛滥，让夏代初期的人们依然保有对高山的崇敬，故将象征山的《艮》列为六十四卦之首，取名《连山》；商代处于水患治理之后的农耕时期，人们的崇敬对象逐渐转向生养人类及万物的大地，因而将象征土地的《坤》列为六十四卦之首，取名《归藏》；商末周初，长期的农事活动使人们进一步认识到：人类及万物虽然生养在大地之上，但决定吉凶祸福的首要因素是天而非地，于是将象征天的《乾》列为六十四卦之首，并以新的朝代冠名为《周易》。
尽管名称不同、编著时间不同，但“上古三易”均是通过占筮方式指导贵族阶级行为举事的经典。易，上日下月，寓意“明”；易经，就是明白行为举事之径。
进一步来看，《周易》六十四卦，每卦都以譬喻方式对一类事物变化发展的一般规律进行了阐述。一代又一代人在释读中获取智慧，在实践中体验道理，中国文化也便在这样的知识精英释读与实践中丰富内涵、绵延发展。
敌强我弱时争取时间壮大自己，是明智而非怯弱
《周易》经历了从一本决疑解难的占筮书向思维工具书的转化。
从《左传》《国语》中的20多个筮例记录来看，早期遇事必占；后期遇事决疑，不用占筮，而直接援引卦象或卦爻辞，以触类旁通的推理方式决疑解惑。
春秋末期，孔子“韦编三绝”，标志《周易》卦象卦爻辞所蕴含的义理越来越受到人们的重视；战国后期，荀子主张的“善为《易》者不占”，表明《周易》正式脱离占筮旧巢，真正成为一部思维工具书。
隋唐开科举，唐太宗钦命孔子后裔孔颖达编著《周易正义》，作为学子阅读的首选教材。由此，《周易》正式成为仕途中人修身、齐家、治国、平天下的案头必备。
其实，不仅通过科举走上仕途的人士将《周易》思想作为治理社会政事的指导，未进入仕途的人士也将《周易》思想作为修身、齐家的指导。明末有一位名叫程智的学者，虽“不喜举子业”，却“深究易理至忘寝食”，崇祯年间至吴县讲学时“从游甚众”。
中国的文化传统、民族精神在《周易》中得到了精准概括，概而言之就是“自强不息，厚德载物”。
“自强不息”取自《易传》对《乾》卦的释读：“天行健，君子以自强不息”。
我们熟知的“潜龙，勿用”，是自强不息的起点。潜是自身力量不足而采取的一种理性行为；潜而勿用就是后人说的厚积薄发——一颗种子，在地下伸展根系，吸收水分养料，最后破土而出。越是漫长、越是艰难的初始积聚，对以后整个生长发育过程往往越有利。
这一规律也体现在对垒时的量力而行。力量的强与弱，是比较的结果；选择进取还是隐忍，须因时度势。敌强我弱，就须忍；此时的忍，是明智而非怯弱，是争取时间积累力量壮大自己。
中华民族一路走来，既有艰苦卓绝的奋斗，也有忍辱负重的权宜。没有前者，后者便是没有脊梁的苟且者；没有后者，前者往往成为半途而废的失败者。
忧患意识是自强不息的内涵之二。忧患是一种生存状况，忧患意识是对这种可能发生的生存状态的防范预谋。古语云：“君子终日乾乾，夕惕若厉，无咎。”意思是说，白天勤勉做事，晚间怵惕思省，就不会有灾祸。
“或跃在渊，无咎”是在夕惕若厉基础上的进一步表达。处于高位而又能有如临深渊、如履薄冰这种强烈忧患意识的人，自然不会犯功亏一篑的错误。
“亢龙有悔”是夕惕若厉、或跃在渊的延续，是在最高位置的处境下，如何继续保持自强不息状态的一种理性的、自觉的反思。久居高位的领导者要有自悔意识，要经常性地自觉认识自己的不足，检点有无失误的言论或决策。这样的自悔直面现实，需要理性，更需要勇气。能否自悔，是衡量和检验久居高位者素质优劣的一把尺子、一块试金石。
《乾》卦展示的自强不息精神中，也包括争取贤能之士帮助的内容，如“见龙在天，利见大人”“飞龙在天，利见大人”。事业初起之时，要尽量争取贤能之士的提携帮助；事业有成、大展宏图之时，更需争取贤能之士的辅助，巩固与发展既有的事业。
“厚德载物”取自《易传》对《坤》卦的释读：“地势坤，君子以厚德载物”。
坤道的“厚德”主要包括以下几个要点：德高望重的君子如同“黄裳”遮隐于上衣下面，心甘情愿地追随在君王左右；不显耀自己的才华，固守柔顺的德行；地位越高，越要小心谨慎，要像扎紧口袋一样管住自己的嘴，既不要犯错误，也不要争荣誉。
“自强不息，厚德载物”大致概括了中华文明的传统文化精神。虽然随着社会进步、时代变迁，它也面临与时俱进的考量与调整，但构成这一精神的主要内容仍然值得进一步发扬。这也是中华民族、中国文化能够数千年血脉相承并自强不息传承下去的最大理由。
准确把握谦虚的分寸，处理事情就能够举重若轻
《周易》六十四卦，将天地万物归为六十四个类，每个卦分别蕴含一类事物发展变化的基本规律。人们通过对卦辞、爻辞的熟读理解、触类旁通，就能有效规范行为举事。晚年的孔子曾感叹：“假我数年，五十以学《易》，则无大过矣！”
魏晋玄学的旗手王弼从言、象、意三个层面，提出了“以言明象，以象尽意”以及“得象忘言，得意忘象”的释读方法，对《周易》中的卦名、卦辞、爻辞与卦象、爻象之间的关系，进一步作了准确表达和清晰说明。
中国文化有一个核心概念：君子。君子有一个基本品性：谦虚。谦虚的本义，即源自《周易》的《谦》卦。《谦》卦的卦象为下艮上坤，艮为山，坤为地。山的定义是高，这个高又是相对于地而言。本来高的山自愿居于地的下方，就是谦。
谦虚的功能是“亨”，即畅通、顺利。具有谦虚品性的人，做任何事情都会很顺利。谦虚这种品性，有的人可能在创业之初或地位不高时能够保持；当财富多了或者建功了、社会地位高了，这一品性往往会渐渐丧失。
所以，《谦》的卦辞说：“君子有终。”谦虚这种品性，只有君子才能保持始终。反过来说，谦虚是君子的必要条件。一旦丧失谦虚这一品性，也就不成其为君子了。
如何才能终其一生保持谦虚品性？《谦》卦通过“谦谦”“鸣谦”“劳谦”“撝谦”等概念，阐述了在不同阶段如何保持谦虚的道理。
一个人在处于读书、尚未涉世时，应该积极培养自己的谦虚品性，将这种品性的培养看作财富积累、力量积聚的重要内容。这种财富和力量的作用，远大于金钱乃至体魂的力量。它可以使一个人走上社会、开拓事业之时，即便遇到很大的风险，也能化险为夷，抵达理想的彼岸，正所谓“用涉大川，吉”。
但谦虚品性不是一朝一夕可以培养的，也不是像钱币那样积攒下来就万事大吉。谦虚品性的积累，是一个长期的过程。“谦谦”说的就是谦虚之后更要谦虚，谦虚品性的修养是一个无止境的过程。
有名望便得意忘形，是一种常见的社会病。“鸣谦”，有了名望仍保持谦虚品性，也就显得难能可贵。
居功自傲，也是一种通病。“劳谦”，有功劳而不自满，值得骄傲而不骄傲，一如既往保持谦逊的态度。这种君子风范，勉强一时或许不难；要保持始终，恐怕只有真正的君子才能够做到。“劳谦，君子有终，吉”，就是对始终保持不居功自傲的充分肯定。
“撝谦”，准确把握谦虚的分寸。身居高位者，每天要应付和处理许多问题，对上直面顶层领导，对下直面一众部属。对上的谦逊方式、谦虚内容以及对下的谦逊方式、谦虚态度，其间的差异和细微处的分寸把握是一门复杂的技巧，也是一种智慧。准确把握谦虚的分寸，处理任何事情就能够举重若轻、游刃有余。“无不利”就是高位者准确把握谦虚分寸的必然结果。
谦虚也有原则。谦虚是一种美德，其用是以德感人，但它也有坚持原则的刚毅一面。例如，不富以其邻，利用侵伐，无不利。在正当的利益受到非正义的外来势力蛮横侵害时，若再言谦让便是一种投降主义。此时，理应奋起反击，以正义讨伐非正义。
蒙昧无知变成满腹经纶，依然要保持“童蒙”之心
经济是立国的基础，人才是立国的根本。《周易》将启蒙教学作为天地之间六十四类事物之一，而且位列第四，取名《蒙》。
卦辞首先确立了启蒙教育的两条原则：
第一条原则是明确教与学的关系：“匪我求童蒙，童蒙求我。”教与学的关系，是受教育者主动求教于教育者，不是教育者请求受教育者接受他的施教。教师的身份是道的代表，职责是传道、授业、解惑。所以，教师要有尊严，即所谓“师道尊严”。对受教育者而言，叫“求学”；对教育者而言，叫“启蒙”。
第二条原则，卦辞作了一个生动的譬喻：“初筮告，再三渎，渎则不告。利贞。”古人占筮决疑解难，向神灵祈问吉凶祸福，一件事情只能占问一次；倘若一次占筮的结论不合人意，再三占问，直至符合人意才罢手，这显然是对神灵的不敬。
启蒙教学的原则也当如此。施教过程中对学生提出的问题，必须给予回答。倘若学生由于注意力不集中、学习态度不认真等主观原因，一而再、再而三地就同一问题向老师发问，老师应当拒绝学生的提问，这有利于端正学生的学风。
启蒙教育分为三个阶段。
启蒙教育的开始阶段，一是从严，二是坚持“有教无类”。教学应有奖勤罚懒的规则，使那些学习态度不端正甚至严重违反学习纪律者走上正道，以根除走上社会之后桎梏加身的后果。
但是，教育童蒙时的惩罚也不能过分。超出学生所能接受的限度，就会与“利用刑人，用说桎梏”的目的背道而驰。在传统教育中，老师的案头都置有戒尺，发现学生有上课注意力不集中、调皮捣蛋等行为，即可用戒尺打手掌。这种教育方法，直至上世纪40年代才逐渐从乡村私塾中退出。
启蒙初始阶段，还有一个如何对待启蒙对象的问题。孔子倡导“有教无类”的教育原则，其内涵与周文王时代的主张有更大的进步性。孔子的“有教无类”，不仅包容资质不一的学生，而且施教于出身不一的学生。无论出身贵贱、贫富，只要有向学之心，都可以成为他的学生。
启蒙教学的中期阶段，涉及如何端正学与教的态度、方法，强调不收录至今还没有形成读书志向的学生，就像不娶见异思迁的女人为妻一样。
需要指出的是，不收录没有学习信念的学生，与“有教无类”之间并不矛盾。包容不同资质的学生是指，启蒙初始阶段不因资质差等而不施教；不收录没有学习信念的学生，是指不收录经过一段时期的启蒙教育后仍未能将心思放在学习上的学生，即“见异就思迁”的人。
此外，“困蒙，吝”则是对启蒙者提出了一个关于教育质量的要求。“困蒙”是指为固有的、陈旧的观念所束缚，而造成死记硬背、脱离实际的启蒙教育。对“困蒙”教学提出批评的这个爻辞，对后世教学的影响很大。
在孔子的施教实践中，他首先向学生提出了“举一反三”的要求，并以颜回的“闻一知十”为楷模，激励其他学生远离“困蒙”。举一反三，触类旁通，是孔子实施启蒙教学的一条基本原则。
启蒙教学第三个阶段，从年龄上说，小孩子已经成长为小伙子；从学业上说，蒙昧无知的小孩子已经变成满腹经纶的年轻学人。此时，依然需要保持初入学时那种孜孜不倦的“童蒙”之心，不因为既有的知识而松懈对未知学问的追求。
拥有很多知识却仍然保持虚心的态度，是学习受教的任一阶段都需保持的一种状态。在荀子写的书中，“学不可以已”被列为第一篇文章的第一句话，可见对保持学习状态的高度重视。
总之，《蒙》卦是先民在早期教学实践中摸索出来的经验总结，是中国教育学研究的先声。作为一种重要的文化遗产，它对后世的教育实践可以起到重要的规范影响作用。（周山）
作者：周山
周山 上海社会科学院终身研究员、周易研究中心主任，上海市周易研究会会长。代表著作有《中国逻辑史论》《近现代的先秦名家研究》《周易文化论》《中国学术思潮史》等，发表《从黄河文化到长江文化》《中国文化重心的转移》等论文和演讲。
来源：解放日报
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