作者简介：韩吟，山东师范大学教育学院（山东 济南 250014），我来为大家科普一下关于蒙特梭利科学文化包括哪几个方面?以下内容希望对你有帮助!
蒙特梭利科学文化包括哪几个方面
作者简介：韩吟，山东师范大学教育学院（山东 济南 250014）。
内容提要：法国符号学家罗兰·巴特创建的“神话学”符号分析方法，旨在用结构主义符号学的方法探讨日常现象背后的意义生成和意识形态建构。借用此方法，对我国儿童教育市场上被认定是“优秀”儿童教育的符号而受到热捧的“蒙台梭利”进行分析，发现“蒙台梭利”自然衍变为“和蒙台梭利有关”的多重意义。在本土化的过程中，由于受到工具理性的影响，人们把对蒙台梭利教育局限性的承认作为其大行其道的理由，把蒙台梭利教具和教法的标准化操作当作“科学知识”而致使其泛用和擅用，把对儿童的特殊期望当作自我启蒙以及对教育方式盲目选择的助推力量。最终，“蒙台梭利”被异化成神话。唯有本于儿童，对“和蒙台梭利有关”的一切持没有偏见和成见的虚静心智，才能回归“蒙台梭利”的本真。
当今社会，人被物和商品交织而成的错综体系包裹着，并愈来愈容易受到这种体系所潜藏的意识形态的支配。儿童教育领域里的“蒙台梭利”也深陷其中，它以两种形态存在着，既是教育市场中买卖双方的一个噱头符号，又是儿童教育世界中教育工作者所怀有的一个情愫符号，并且都以神奇般的“召唤力”真实地展现出其潜在意义，即它是“优秀”的儿童教育。那么“蒙台梭利”是如何被贴上了“优秀”儿童教育的标签？或者说，这种“优秀”从何而来，又是如何让人们产生了确信无疑的态度？法国符号学家罗兰·巴特（Roland Barthes）创建的“神话学”符号分析方法，是一种对具有支配性质的语言进行文化意指分析以及对人类心智进行一般分析的机制，旨在挖掘语言的结构和意义的生成模式。从此视角出发，可探求“蒙台梭利”神话的来源及其运作方式，以揭示隐藏于其背后的意识形态。
一、“蒙台梭利”神话是一种言说方式
“蒙台梭利”是意大利医生、著名幼儿教育家玛利亚·蒙台梭利（Maria Montessori）女士的姓氏。20世纪初，她在对弱智儿童进行教育训练和实验研究的基础上，提出了一套关于正常儿童教育的理论。随后，《运用于“儿童之家”的幼儿教育的科学教育方法》《童年的秘密》等著作相继问世。蒙台梭利女士在书中阐释了她的儿童教育目的和教育哲学的观点，表达了她的儿童观和教师观，并且提出了一套独具匠心的儿童教学法，深受教育理论者和儿童教育一线工作者的欢迎。因此，在世界儿童教育改革的大潮中，许多国家和地区都设立了自己的蒙台梭利研究机构和蒙台梭利教师培训机构，以推动本国和本地区儿童教育改革的发展。如此的发展形势，使“蒙台梭利”不再囿于蒙台梭利本人，而是代表了一种理念、一种教育理论和方法、一种教师素质和身份、一股教育热潮、一场教育运动等。
罗兰·巴特是20世纪法国符号学和新文化批判运动的创始人。他在费尔迪南·德·索绪尔（Ferdinand de Saussure）语言结构符号学理论的基础上，发展性地将结构主义与符号学相结合，创建了大众文化“神话学”符号分析模式。罗兰·巴特认为，以媒介为手段的现代消费社会创造了繁芜丛杂的“神话”来代替现实，它与传统神话一样都是虚构的，对人进行愚弄和欺骗。在他看来，“神话是一种言说方式”。“世上每一物都可从封闭而缄默的存在转变为适合社会自由利用的言说状态，因为无论是否合乎情理，任何法律都不禁止谈论种种事物。”[1]169故此，“蒙台梭利”神话是一种言语表达方式。它作为一个完美的机械形象进入了人的世界，在这个世界里，人们认为儿童教育的秘密以保险箱的形式存放着，并且一直都在寻找打开它的密码。蒙台梭利找到了，“蒙台梭利”便成了打开儿童教育保险箱者的代名词。于是，儿童成长就可以简化为一个公式：儿童 “蒙台梭利”≥儿童健康成长，即儿童接受蒙台梭利教育会激发自身潜能，从而获得健康成长或者超前发展。于是乎，“蒙台梭利”冠之于幼儿园或教育机构，人们一般会认为此类幼儿园或教育机构具有先进的教学理念、完备的教学设备、丰富的环境创设，对儿童身心发展的影响是正面的、积极的；冠之于教师，人们一般会认为教师掌握了系统且完备的教学方法，能够为儿童发展提供适宜的环境，是儿童身心发展的观察者、引导者和支持者。如此，“蒙台梭利”成为儿童教育场域里一种约定的群体语言，成为“优秀”的儿童教育的符号。这一符号表现出了可塑的力量，它可以成为家长蜂拥而上的托词，也可以用作教育机构高价费用的借口，这完全视“蒙台梭利”的使用者而定。在家长眼里，“蒙台梭利”具有转换的功能，能唤醒隐藏在孩子身上的潜能，使他们从一般或平庸转变为特殊或卓越；在教育机构眼里，“蒙台梭利”兼具技能的作用以及名牌的诱惑力，能使他们安心地以教育者之情怀，持蒙台梭利教育之名履行工作职责，从而隐蔽其试图获得高额收入的真正目的。犹如具有持久生命力的图腾一般，“蒙台梭利”承载了丰富多彩的神话。
二、“蒙台梭利”神话的直接意指和含蓄意指
符号的直接意指和含蓄意指是罗兰·巴特“神话学”符号分析理论的核心概念。直接意指是符号在语言系统所直接明示的意义，体现的是符号与其所指之间比较明显的相互指涉；含蓄意指是符号在神话系统所隐匿的意义，显示的是某种意识或社会价值对明示意义的特殊指涉。罗兰·巴特认为，语言符号之所以能够成为神话，是缘于人们在运用这一符号时，受到某种意识形态的控制，神话的含蓄意指挖空了语言的直接意指，形成对语言直接意指的遮蔽和遗忘，从而让受众在瞬间顺从了这种强加的意识形态。
（一）“蒙台梭利”神话的直接意指：“蒙台梭利”到“和蒙台梭利有关”的意义自然转变
“蒙台梭利”这一语言符号在语言学系统内直接意指其字面意义，即蒙台梭利本人和蒙台梭利教育。这里隐含着为蒙台梭利教育发展作出贡献的所有人的努力，记载着蒙台梭利教育发展的鲜活历史。于是，它成为一个集合词，派生为“和蒙台梭利有关”的多重意义形式。
当然，“蒙台梭利”这一符号也应包括其不可回避的来自于自身及历史发展方面的局限性，这种现实加深了“和蒙台梭利有关”意义的复杂性。第一，“由于受官能心理学的影响，蒙台梭利的教育方法也带有机械和形式主义的性质”[2]，因而受到了许多教育家的质疑与批评。第二，由于蒙台梭利本人没有把关注点放在理论体系的系统性建构上，致使“蒙台梭利教育法的理论体系至今仍是蒙台梭利教育法研究中的一个难题”[3]。第三，蒙台梭利本人没有通过相关的法律手段来保护蒙台梭利教育，因此世界上任何国家和地区的任何人和组织均可以以“蒙台梭利”之名开设教育机构。但是，无论“和蒙台梭利有关”含义如何多样，它都是历史发展的结果，体现的是自然的因果关系。
（二）“蒙台梭利”神话的含蓄意指：“优秀儿童教育的表征”对“和蒙台梭利有关”的隐匿劫掠
首先，不论是作为一种教育理念，或教育方法，或儿童观和教师观，还是一股教育改革热潮，“和蒙台梭利有关”的丰富意义都与教育实践相关联。这样，“蒙台梭利”这一符号就处于各种位置关系之中，在运用的过程中不可避免地会借助于某种心理状态显现出来。因而，“某种心理状态”是最具决定性的部分。其次，从现实情况看，这个“某种心理状态”就是工具理性，是它把符号“蒙台梭利”直接指向“优秀”的儿童教育。可什么是“优秀”的，有效就是“优秀”吗？其实，纵观一个人的成长过程，先天遗传因素提供了成长的可能性与前提，环境潜移默化地影响人的性格，教育有目的地促进人的成长。这里，只能说对儿童的教育是一个人健康成长的关键性因素，而非唯一性因素。因此，这个所指向的概念本身就是不明确知识的云集，它的含混性反而成就了“蒙台梭利”神话。
工具理性是指“通过对外界事物的情况和其他人的举止的期待，并利用这种期待作为‘条件’或者作为‘手段’，以期实现自己合乎理性所争取和考虑的作为成果的目的”[4]。也就是说，人在社会中产生行为的动机，不是所选行为的自身价值，而是行为能否作为达到目的的有效手段。因此，效率优先和技术进步成为工具理性的思维方式和行动方式。这样，“蒙台梭利”在被拿来运用时，直接意指“和蒙台梭利有关”所蕴含的多元意义，在人们和它建立起等值关系时，它就被选择性地部分切除或遗忘了，但它依然具有生命，留下了供概念随时召唤的内容。“蒙台梭利”因此丧失了历史真实，成为“优秀”儿童教育的表征。最终，“蒙台梭利”神话的享用者也自然地接纳这种作为事实系统的意指作用，从而开始正当地消费“蒙台梭利”神话。
三、“蒙台梭利”神话的三维解码
（一）“蒙台梭利”神话的起源：蒙台梭利教育本土化过程中对其局限性的自然正当化
“和蒙台梭利有关”不仅含有为将蒙台梭利教育本土化而开展的一系列儿童教育改革之意，而且也有需质疑批评之处。但当把蒙台梭利教育推向实践，或者更确切地说，推向市场时，人们对“蒙台梭利”的质疑之声就如同种痘一样，进行了集体免疫。“蒙台梭利”因而确立了一种集体伦理，抵消了其局限性和质疑，成为一种正当化的言说。
在我国，最早介绍蒙台梭利教育思想的人是志厚，他于1913年在《教育杂志》上发表了一篇名为《蒙台梭利女士之新教育法》的文章。此后10年，不断有学者著书写作宣传蒙台梭利教学法。但由于当时国家局势动荡，蒙台梭利教学法在中国的传播陷入停滞。1949年后的近30年，由于学习前苏联以及受“文革”的影响，全国教育界对蒙台梭利儿童教育思想持全盘否定的态度。直到1978年以后，在人们开始思索未来儿童教育发展之路时，蒙台梭利儿童教育思想才被大家重新重视。关于蒙台梭利教育的大量著作被翻译出版，相关研究论文和著作纷纷发表，教育研究基地、教师培训中心以及生产蒙台梭利教具的厂家遍及全国各地。除此之外，蒙台梭利教育思想也深深地影响着我国的儿童教育立法。不论是1981年颁布的《幼儿园教育纲要（试行草案）》，2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》，还是2012年颁布的《幼儿园教师专业标准》，无不彰显着蒙台梭利教育思想的精神。这样的一种产、学、研一体化的道路，使我国儿童教育很快进入了“蒙台梭利”时代。
那么，该如何解决“和蒙台梭利有关”所蕴含的局限性呢？其实，早在蒙台梭利教育传入我国时，志厚和陈鹤琴等学者就对蒙台梭利教具提出过质疑，并且随着对蒙台梭利教育思想研究的不断深入，人们对蒙台梭利教育自身存在的弊端也有了更深的认识，越发意识到蒙台梭利教育在我国本土化过程中出现了诸如教具使用机械化、教师培训形式化和办学形式异化等问题。面对这些难题，解决的方法只有一个：承认。美其名曰“借鉴”，即“取其精华，弃其糟粕”。这种方法实质上是与局限性划定了界限，而这种划定是需要人们保持警觉的，这种警觉又会增加人们在精神方面和行动方面的参与频率，从而自然地引发了蒙台梭利教育的“优秀”性，使它抵御了遭致彻底否定的风险。恰如罗兰·巴特所指出的，“正是对某种行为的重复、强调，才泄漏了它的意图”[1]180。
如此，自上而下的政策推进与自下而上的自觉行动，形成了一种一致的社会认识度和认可度，即只要走借鉴之路，“蒙台梭利”就能满足我们对儿童教育的一切要求，能带领我们走出一条先进的中国式儿童教育的发展道路。从“蒙台梭利”“优秀”性变为自然状态的那一刻起，“蒙台梭利”神话就开始存在了。于是，冠以“蒙台梭利”之名、不问“蒙台梭利”之实的儿童教育机构遍布全国各地。
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