听听那冷雨……多么美妙的文字，雨的冷，听出来，这就是孙绍振先生说的“通感”。
倾听词语的情感，词语被捕捉到的是“情感”，这是我们期待中能抵达的“通灵”。
其实，每个词语，都有着自己的情感。词语本身，就在表达的情感。和徒弟讨论统编一年级下册的童话《树和喜鹊》，发现其中有两个显而易见的，带着情感的词语——孤单与快乐。
人的直觉思维，是艺术创作中灵感的源泉。即便是一年级的小孩，也能从这两个词语的字面意思上，领悟出“孤单”的苍凉与“快乐”的欢悦。还需要“教”么？可以怎么“教”呢？我们的讨论结果是“通过诵读，更进一步体悟情感”。
“读”，就是一年级阅读课的主旋律。在入学后的阅读课堂，通过诵读实现词汇积累，语感积累，对语文学习的情态积累。读，在一年级功不可没。如何进行朗读指导，是一年级教学中，每个教师必过的“关”，也可以称之为教学基本功。
此课共六个自然段。其中，第二自然段“树很孤单，喜鹊也很孤单”的配图旁，还有泡泡提示：读了第一段，我能体会到孤单的意思。于是，“第一段如何指导朗读”成了教学中的重头戏。
读出“孤单”，听出“孤单”，体验出“孤单”，我们有几种方法呢？
其一，有意强调。很明显，第一自然段中的“只有”“一颗”“一个”“一只”这些关键词，能够为感受“孤单”助力。最简单的指导方法就是在朗读的时候予以强调，读得“铿锵有力”。我们也发现，此类指导占据了大部分的一线课堂，是常用、通用、管用的方法。但，不利因素在于“朗读腔”明显，对情感的体验浮于表面。
其二，背景辅助。低年级小孩是视图的，是视听的，是彩色的。教学时播放音乐、动漫、结合课文插图来体验，也能简快达到体会情感的效果。例如展示插图，让小孩关注“一棵孤零零的树”“一个孤零零的鸟窝”“一只孤零零的喜鹊”，再配合上一些带有孤单调子的音乐，结合之前的图画刺激，伴随着背景音乐，很容易就可以感受到孤单的意境，这时候一读就有孤单的味道了。这种“读”的指导比较时兴，特别是在公开教学中常见。不利因素在于备课的成本偏高，常态教学中，老师可能顾及不了。
其三，画语同步。“语”就是“语言，而”所谓的“画”，不仅指图画，更是希望激活小孩内心一幅又一幅生动的生活场景。在诵读之前，先让小孩用语言描述的画面，陈述自己的理解，联系生活聊聊“孤单”。这样就让“树”“喜鹊”与“我”之间产生关联，同频共振，容易产生共鸣了。借助语言联通生活，搭建起情感通行的桥梁，体验就在生活与文字的链接中产生。此时的朗读指导，不需要强调重音，因为心中已经有百般场景，想象与体验同在。尽管用平缓的语调，用平静的状态，用平实的声音来诵读吧，同样也能体察出话语中情感。进入到这一种读的指导，算是上层了。语感越好，越能读出味道；语感的培养需要历经时日，所以，一时半会儿难以见效，是此类指导中的遗憾。
其四，身心具入。小孩读书，是需要“动”起来的。我称之为“打移动靶”。指导小孩诵读，可以借助他们童真的心灵，以及生动的体态语言，把词语中的情感用动态的表演展示出来，体会出来。例如最后一段中提到“喜鹊和树打招呼后，就飞出去了”“傍晚又飞回来了”。我们发现“飞出去”“飞回来”，可以带着表演读，而“打招呼”更是可以拓展想象，将“读”和“演”在合情合理的想象中实现融合。当小孩像喜鹊一样，和树打招呼，说：“你好大树，昨晚做了什么好梦？”情感自然在其中。读的同时，有了这些肢体语言的介入，有了童真心灵的参与，“快乐”的情感就能洋溢在整间教室里，感染每个小孩。
词语有情感，教学可以让小孩体验。教学的方法有差别，“可查”也“可察”。通过查询工具书，讲述词义，强调在朗读中体现，这样的“可查”有效果，但来得快去得也快。而通过身体与心灵的同在，通过当下的想下，结合生活体验，沉入语境中让小孩经历过程，这样的“可察”效果，更为显著与持久。教学，可以诗意点，因为我们需要让一些体验终身难忘。此外，一年级教学是打基础，也可以有些基础的学习方法，基本的操作方式，可以掌握与固定。有了“双基”，小孩的对言语的热爱，对美好情感的培植，才算是埋下一颗可生长的种子……
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