背景：不久前《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》发布，更加关注学生核心素养培养养成良好的素养基础是思维能力的培养，思维教育应超越知识和技能，成为教育教学新的思考和实践路径，接下来我们就来聊聊关于布点教学法完成创造性思维向教学的转换?以下内容大家不妨参考一二希望能帮到您!
布点教学法完成创造性思维向教学的转换
背景：不久前《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》发布，更加关注学生核心素养培养。养成良好的素养基础是思维能力的培养，思维教育应超越知识和技能，成为教育教学新的思考和实践路径。
美国著名教育学家约翰·杜威于1910年便在《我们如何思维》一书中详述了思维能力培养的重要价值和实施方法，这是思维教学从“幕后”走向“台前”的重要标志。杜威认为，只有能唤起学生思维的教学才是好教学，学校必须为学生提供能够引发思维挑战的情境。杜威提出对教学论改革具有里程碑式意义的“五步教学法”：创设情境—问题刺激—提出假设—推断假设—验证推断，这对“重知识、轻能力”的传统教学模式改革具有积极推动作用，为我国思维教育的理论与实践提供了借鉴和指导意义。
著名思维科学家、相似论创立者张光鉴先生认为，布点教学法符合学生大脑神经认知发展规律，对培养学生的科学思维方法、提高元认知能力和学习效果起到很好的促进作用，在提高学生素质方面是一个很具有创造性的教学科研成果。
华东师范大学邵瑞珍先生认为，“江苏省洪泽中学特级教师姚湘仁同志提出的布点教学法乃是向常规教学法的挑战，是对因袭教学法的一项革新工作。”
鉴于上述背景，今天我们着重介绍一下布点教学法是如何进行思维教学的。
布点教学法创设了四步操作：整体感知（区分）、布点构图（优化）；分层发育/填图（转化）、反思内化（内化）；前两步是形成问题，后两步是解决问题；教学法研究主客体互动型教学过程，其表达式是，教师•（学生 客体）。常规教学的师生互动表达式是，教师•学生。
布点教学法教学完成了创造性思维向教学过程的转换
1、科学家的思维运作过程与一般特征现以门捷列夫元素周期表的发现过程来分析科学思维的过程与特征。19世纪上半叶，化学家认识的元素由50几种增加到62种，为了认识元素的内在联系，先后提出了三元素组、六元素表、八音律等排列方法，但未能解释元素的内在联系，门捷列夫踏着前人的足迹形成了正确的研究目标与研究策略，他将63个元素制成63张卡片，卡片上写上原子量、化学性质、物理性质、化合价，以原子量递增为顺序，相同性质排于一列，并留出空缺，终于于1869年完成了元素周期表。门捷列夫发现元素周期表历时20年，他的发现过程可归纳为4个阶段：1、门捷列夫对前人围绕元素周期研究的成果以及当代化学知识有极为深入的了解，他把学习、思考与研究的一切知识与情境整合成自己的研究对象，并对研究对象进行整体感知，这是第一步。2、整体感知是为了形成一张由研究框架、研究目标及研究策略组成问题空隙图，这是第二步。3、发育与填补问题空隙图（进行试误与顿悟，直到目标的实现），这是第三步；4、反思问题解决的过程，包括验证、提出新的假释。这是第四步。门捷列夫科学发现的四步，前两步是形成问题，后两步是解决问题，这四步与奥苏泊尔的问题解决模式同构。整体感知、构建空隙图、发育空隙图、反思空隙图可简缩为感知、构图、发育、反思，科学发现思维的这四步有两个特征：一是图，二是胚。图指问题空隙图，胚指问题空隙图的胚式发育。问题空隙图是主客体互动生成的“知其然而不知其所以然”，一个“知其然而不知其所以然”就是一幅问题空隙图。“知其然”是知识框架，“不知其所以然”（简称“不其然”）是研究目标，“知其然”与“不其然”之间形成了问题空隙，为了填补空隙就要形成策略，知识、目标、策略三者互动形成的图，称问题空隙图。随着“知其然”与“不其然”的互动转换，问题空隙图就不断发展，构成了问题空隙图的运动状态。感知、构图、发育、反思四个阶段体现了问题空隙图运动的阶段性，问题空隙图的运动过程是一个连续的运动过程，四个阶段的划分具有人为的性质，把问题空隙图四个阶段的连续运动过程比喻为胚的成长发育过程，称问题空隙图的胚式发育。每一幅问题空隙图是问题空隙图的瞬时状态，它由一套激活因子激活的知识框架、目标、策略构成。感知、构图、发育、反思四个思维过程都缠绕在每一帧问题空隙图中，如当我们看到一本书，问这是什么书时，在这一瞬间，进行了一连串思维活动：看到某事物，知道是一本书，并追问是什么书，不论有没有答案，我们又会接着观察、联想，在感知的同时，又作出判断，进一步提出问题，等等。这一简单问题的前后，构成了一幅幅问题空隙图，这是问题空隙图的瞬时状态，它们都交织着问题解决的四个阶段：感知、构图、发育、反思。在问题空隙图发展的任何阶段感知、构图、发育、反思都是缠绕在一起的，不过不同阶段有不同的发展水平。每一帧空隙图都包含了问题解决模式的内部结构—形成问题与解决问题，即既形成问题空隙，又填补问题空隙，也就是说每一幅问题空隙图浓缩了一个问题解决模式。这些特性体现了问题空隙图的全息性。胚的全息性源于胚的DNA，问题空隙图的全息性源于它都是由一套激活因子所激活，问题空隙图全息性也体现了胚式发育的特性。一“图”二“胚”是科学思维运作的两大特征。科学家的发现思维是问题空隙图的胚式发育思维，称图胚思维。科学家的思维运作称图胚思维运作。科学家的图胚思维运作是科学发现的一般模式，那么为培养学生的创造性思维能力，能否把图胚思维运作转换为课堂教学的图胚教学呢？2、图胚教学是运作图胚思维的教学图胚教学的图是指问题空隙图及问题空隙图的表征—布点图，胚是指问题空隙图的胚式发育。图胚教学是布点教学法历时30多年，经过四代产品的开发才获得的成果：八字要义→教材加工法→布点教学法→图胚教学研究。现将布点教学法定义为教师以布点图作为教学工具对学生的问题空隙图进行胚式运作的教学，即对学生进行图胚思维运作的教学，亦即图胚教学。科学家的发现思维是图胚思维，布点教学法是对学生进行图胚思维运作，这就沟通了教学过程与科学家的发现思维过程，从而完成了科学家的发现思维向教学过程的转换。问题空隙图的生成、发育、完善、反思是一个连续的运动过程，犹如胚的发育，称胚式发育。胚式发育的问题空隙图，称胚图。学生的问题空隙图始终是图胚教学运作的中心图，称主胚图。教师为了引导、规范、优化学生主胚图，必须以图导图，与学生进行图图互动。为此教师在备课时要将备课成果转化为一张问题空隙图，教师心中的这张问题空隙图，称导胚图。主胚图与导胚图在课堂教学运动中都是不断运动变化的图。布点图是在布点构图时师生图图互动以板书的形式呈现的显性的问题空隙图，是问题空隙图的表征。学习客体是课堂教学中主胚图、导胚图、布点图的本原与互动发展的依据，称原胚图。原胚图、主胚图、导胚图、布点图在图胚教学中的四图互动推动着课堂教学前进，四图互动构成了布点教学法图胚教学特有的课堂教学运动形式。布点教学法的四步操作就是图胚教学的四步操作1、整体感知教师呈现原胚图→学生激活主胚图2、布点构图师生构建布点图→学生优化主胚图3、分层发育教师运作布点图→学生发育主胚图4、评价反思师生评价布点图→学生反思主胚图图胚教学的一切教学运作都是为了学生的主胚图。为了运作学生的问题空隙图，就必须让学生生成问题空隙图，学生生成问题空隙图成为图胚教学的前提。为此，教师要根据教学目标、学生水平组合多种感知材料，组织多种感知活动，让学生进行感知，并要对学生感知活动进行指导，指导学生用感知结构与任务分析工具进行整体感知，这叫呈现原胚图。学生在整体感知中激活问题空隙图，叫激活主胚图；学生激活的问题空隙图是有差异的，为了优化学生的有差异的问题空隙图，教师在布点构图的教学环节要外显学生的内隐的主胚图，并在外显过程中优化学生的主胚图。为此教师在课前要在与自己设计的原胚图互动的基础上，设计出适应学生水平的优化的问题空隙图，在布点构图时与学生的主胚图进行图图互动，在图图互动中教师以板书的形式构建的一张图，就是布点图。布点图是主胚图与导胚图互动的成果，因而是师生共建的问题空隙图，这叫构建布点图。学生在图图互动中，通过布点图来优化自己的问题空隙图，这叫优化主胚图。师生构建的布点图是课堂教学的总揽全局的蓝图，它对知识框架进行目标、策略、任务分析，成为师生共享的教学工具。教师要利用布点图的目标、策略、任务分析，按学习层次，如按识记、理解、应用三层次组织教学活动，以填补问题空隙，这叫运作布点图。学生通过布点图的运作，来发育自己的问题空隙图。随着主胚图的发育与空隙不断被填补，问题解决进入第四步反思主胚图。布点图是课堂教学显性的问题空隙图，它一直在起着引导、优化学生主胚图的作用，为了引导学生反思主胚图，仍应充分利用布点图。在师生共同回顾评价布点图的过程中学生各自反思自己的问题空隙图，这叫运作布点图，反思主胚图。布点教学法的图胚教学以创建的布点图（问题空隙图的表征）作为教学工具，使学生在知识教学过程中经历了科学家的图胚思维运作过程，完成了科学家的图胚思维向图胚教学的转换。
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