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韩 笑
摘要：多媒体工具已然成为目前课堂教学中普遍应用的教育技术手段，其教学模式在不断升温的同时也暴露了相应的问题，如课件制作粗糙、片面追求多媒体展示效果、多媒体“满堂灌”等。本文在分析多媒体教学主要问题的基础上，从认知理论的角度出发，提出了以分布式认知理论和认知负荷理论为基础的改进措施。
关键词：多媒体教学；认知负荷理论；分布式认知理论
一、引言
随着教育技术的进步和普及，学生对于多媒体教学已经习以为常。较之传统的教学模式，多媒体教学可通过图片、视频、flash动画等方式表达教学内容，在观赏性方面较板书更胜一筹，也更容易引起学生的注意。但凡事有利有弊，除却显而易见的优点外，多媒体环境下的教学问题也逐渐暴露，在一定程度上已经影响了教学质量，必须予以正视并力求改进。本文主要分析了目前多媒体教学在课件制作、展示效果及整体呈现方式方面普遍存在的问题，并据此从认知理论提出相应的改进策略。
二、多媒体教学的主要问题
（一）课件制作粗糙，未全面考虑学生的实际情况
课件是多媒体教学的载体，其内容的选择，流程的设计，乃至排版构思都是需要教师在课前进行精细准备和斟酌的。然而在具体操作中，经常会出现各种形式及内容方面的问题，粗制滥造现象并不少见，如课件内容过于简单，只是基本文字信息和图片的堆砌；课件排版设计随意，重点不突出；课件知识容量过多，未考虑学生接受能力；教师下载网上课件不加修改直接进行授课，无视学生的现有基础等。课件在多媒体教学中的重要性不言而喻，它不仅是教师教学内容和思想的传声筒，更是学生理解学习新知识的媒介，如果在制作过程中不认真筛选教学内容，不考虑教学效果，甚至无视现有学生的基础，在无形中会影响学生学习的实际效果，出现理解、记忆负担过重或是“吃不饱”的情况。
（二）片面追求多媒体展示效果，无视学生的实际需求
部分教师在进行多媒体教学时对于课堂教学目标的把握出现了偏差，将教学的重点和目标放在了课件本身的精彩程度上，一味的追求色彩感，新奇感，画面感，导致学生的实际需求被忽视（李鸿科，2006）。一方面，过多华而不实、脱离学生实际生活和学习的视听信息容易干扰学生的注意力，降低学习效率；另一方面，如果教师将课堂重点放在形式而非内容上就很容易偏离基本的教学目标，也无法满足学生的认知需求，整个课堂会给人一种空洞无物之感。
（三）“多媒体满堂灌”，教师与学生双向互动减少
传统课堂中的“满堂灌”问题在多媒体课堂中就演变成了“多媒体满堂灌”。在多媒体课堂中教师以课件为主要媒介进行教学活动，但是如果将课堂全部交给多媒体就变成了多媒体形式的“满堂灌”，课件的流程代替了学生的思考过程，学生被动听讲，教师专注于课件的播放和讲解，师生之间的双向互动减少。“多媒体满堂灌”将课堂分成“教师&多媒体”和“学生&多媒体”两个部分，但是最重要的师生之间的交流以及教师、学生、多媒体三者之间的整合却弱化了。
三、运用认知理论改进多媒体教学
通过上述多媒体教学的三个主要问题，可以发现一次失败的多媒体教学很大程度上来源于课件制作及教师实施方面的问题，故而可以此为切入口进行改进。本文从认知理论的角度看待多媒体教学的不足，并分别以认知负荷理论及分布式认知理论为理论基础提出相应的改进措施。
（一）以认知负荷理论为指导的课件改进
1. 认知负荷理论的概念
认知负荷指学习者在进行认知活动过程中所必须的认知资源总和，其相关理论由澳大利亚新南威尔士大学的认知心理学家约翰·斯威勒尔于1988年首先提出（陈巧芬，2007）。它以米勒等人早期研究为基础，从资源分配的角度重新考虑了学习过程和问题解决过程，将学习者进行工作记忆时的认知负荷进行了区分，以此来判断认知活动的效率高低。
根据认知负荷的不同来源,可将认知负荷分为三类，即内部认知负荷、外部认知负荷和生成性认知负荷。内部认知负荷指学习材料本身所带的认知负荷，一般由学习材料中所包含的元素数量，元素难度以及元素与元素之间的关系决定；外部认知负荷指因教学处理不当导致学习者耗费在与教学目标无关操作上的认知负荷；生成性认知负荷指在学生学习过程中促进新旧知识融合并进行深层加工的认知负荷（刘儒德 等，2007）。认知负荷的这三种成分是相互叠加的关系，学习者的整体认知负荷就是由这三种负荷的数量相加得来，而所加之和不能超过工作记忆资源总量，否则学习者的认知负担就过大（同上）。学习材料自带的认知负荷是一种基础负荷，原则上是不可随意降低的,因为这是学习的基本对象，但是教师可以通过尽可能减少繁杂的信息量，提供精准有深度的课件支持，增快学生理解内化的速度，让教学和学习过程的效率最大化，即控制内在认知负荷量，减少外部认知负荷，增进生成性认知负荷。
2. 利用认知负荷理论改进课件制作
（1）精细准备教学内容，把握课件内部认知负荷
内部认知负荷是学习材料本身包含的认知负荷，一定程度上直接反映了课程内容难度的高低，因此如果希望学生能够在负担较轻的情况下完成学习目标，教师就必须精细准备课件，把握好课件的内部认知负荷量。首先在具体内容方面，教师要控制好知识点的广度，难度和数量，周全考虑到班级内基础不好或者思维反应敏捷度不够的学生，不可一味贪多；其次在知识点的整体架构方面，教师需提前设计好每个知识点的讲解方式和出场顺序，使新知识自成逻辑体系，帮助学生建构起相应的知识结构，这样会有利于学生记忆，减轻其记忆负担。
（2）全面考虑实际教学情况，减少课件外部认知负荷
外部认知负荷会影响认知活动的进度，让学习者在无关教学目标的活动上耗费精力，必须尽最大可能减少。这里有两个原则可供参考，一个是一致性原则，即在课件内容选择时将无关或关联度低的材料排除在外，如难度较大的课外知识，无关紧要的名词解释等。如果教师认为学生可能会对某知识点非常感兴趣，可以在课件最后给出相应的资料出处，让学生课下自行学习，避免过多的影响课上教学活动；另一个是冗余原则，即当课件展示只包含动画和解说而非同时包含动画、解说、文本时，学生的学习效率更高。教师要避免将图片和过多文字堆积在一起，减轻学生视觉上的压力（张晓君 等，2014）。
（3）利用学生已有基础，增进课件中的生成性认知负荷
生成性认知负荷可以帮助学习者将新知识与先前的认知经验联系起来，进行深层加工融合。因此，在多媒体教学中，教师要尽量扩大生成性认知负荷的空间。首先，教师在制作课件前要了解学生的已有水平，进行学情分析，课件要将前后所学联系起来，促进学生进一步的融合加工；其次，可以充分运用多媒体原则来促进学生的生成性认知。这一点在低年级的英语教学中体现较多，如将动作词组和动作图片结合起来展示比单纯展示词组的教学效果要好，因为低年级的动作词组都相对简单，而学生对这些动作已具有相应的认知经验或体验，因此其图式的生成和内化速度会更快。
（二）利用分布式认知理论改进多媒体课堂教学
1. 分布式认知理论的概念
分布式认知理论是由加利福尼亚大学的赫钦斯于20世纪80年代中后期提出的。该理论考虑到了所有参与认知活动的因素，包括参与者全体、媒介以及他们所处的环境（蒲倩，2011）。它以一种基于整体认知角度的新观点将个人、媒体以及外界环境之间联系起来，注重三者之间的交互作用，认为只有当这三者相互依赖时才能发挥其应有的功效，完成相应的任务。图2.2.1.1展现的是由哈奇和加德纳以教室为主要环境提出的分布式认知的图形模式，也可称为同心圆模式。
图2.2.1.1中，最外围的圆通常由惯例、活动及信仰组成，超越了特定的情境，影响许多个体，一般可称之为文化力。中间的圆是地域力，也是分布式认知理论的核心关注点。它强调在一个特定的本地情境中的资源及直接影响个体行为的人物。本地情境包括一些典型场所，如家、工作地点、娱乐场所等。最里边的圆是个人力，表示个体带到许多本地情境中的倾向及经验（蒲倩，2011）。
2. 分布式认知理论在改进多媒体教学中的应用
根据分布式认知理论，文化力、地域力以及个人力之间相互依赖，个体的认知是在自我认知以及与同伴、指导老师的交往中逐步形成的，同时也会受到外界影响，如学习环境的限制、共同学习体文化价值的影响等（蒲倩，2011）。一次高质量的教学活动应该在教师讲授、学生思考、外部认知产品、同伴交往、师生交流、教学环境等时间和空间上进行合理分配,使得文化力、地域力以及个人力之间进行较好的融合。而多媒体教学中出现的片面追求课件表演以及“多媒体满堂灌”的问题都是源于各要素分配比例不协调且各因素之间相互脱离，故而可以运用分布式认知理论进行改进。
（1）重视学生的实际需求，围绕多媒体整合文化力、地域力及学生个人力
分布式认知理论强调整体性，即一种考虑到参与者全体、人工制品和特定环境之间相互关系的思想，所以在多媒体教学中教师应在了解学生实际需求的基础上，围绕多媒体进行文化力、地域力以及个人力之间的整合，而不是脱离实际情况的课件演示。
首先在多媒体课件制作的过程中，除却网上丰富的资源，教师还要考虑到学生自身以及周边教学环境可以利用的素材，这样就能够很好地将学生个人力、地域力与多媒体联系起来。例如：在小学英语中教授方位介词时，课件中就可以加入教学楼，办公楼，教室甚至学生的座位图片，或者课前在校园里拍摄一组问路的小视频在课堂上播放，拉近学生与学习内容的距离，在学生对展示的图像音频产生亲切感之后再学习方位介词就容易产生联想记忆，无形中也提高了学生的理解效率和记忆效率；其次，目前的《义务教育英语课程标准（2011年版）》中强调工具性和人文性结合，希望英语课程在传授知识的同时也能承担相应的提高学生文化素养的任务。而文化的表现形式鲜活且多样，多媒体正好契合这一特点，因此在多媒体教学过程中可以用音频等具有多媒体特色的方式传达与课程相关的文化知识和价值观，尤其是贴近学生生活的校园文化、社会文化等。以人教版七年级下学期英语教材Go for it为例，第四单元主要学习内容为祈使句“Don’t ...”，而一般校园内都会有不要追逐打闹，不要逆行楼梯等标语警示，班级内的班规如上课不要交头接耳，课下不要在教室嬉戏等，这些都是校园文化班级文化的展现。教师可在课前拍摄校园内标语标牌的图片以及学生课下的一些行为在课上通过课件展示，引导学生对标语标牌进行英语翻译，并用“Don’t ...”的句型对视频中违反规则的学生进行提醒，这样就可以避免课件内容与学生经验距离甚远，教学活动脱离学生实际需求的情况。
（2）理性看待多媒体工具，增进师生的课堂交流，践行整体认知
“多媒体满堂灌”的问题是源于教师误认为多媒体教学的中心是课件展示，将课堂完全交给了课件，弱化了师生之间的交流导致的。对于这个问题，教师必须首先明确多媒体只是辅助教学的工具，在教学过程中教师不能过于被动而沦为播放课件的替代品；再者，从分布式认知理论的角度来看，师生交流以及同伴交往都是认知活动中的重要环节，单向的展示—接受活动无法达到较好的认知效果。因此，教师在多媒体课堂中务必把握好多媒体、教师与学生之间的关系，教学设计必须将三者都囊括进去，如在课件展示过程中穿插提问，以课件为媒介引导学生进行讨论、师生共同设计知识树并通过多媒体展示等。教师要理性运用多媒体工具，从整体认知的角度看待多媒体教学活动，并且尽最大可能实现师生间的双向互动。
四、结语
多媒体技术的出现不仅使人们将多种信息做统一处理的愿望成为了可能，更重要的是，其技术条件已日趋成熟，无论在教育领域抑或是其他领域都已逐步普及。多媒体的目标是要尽可能提高人类在自然或社会环境下信息交流的速率和效果，如果从多媒体特征的意义角度出发,多媒体是趋于人性化的多维信息处理系统,其技术的开发与应用也应基于认知理论、遵循认知原则（林众、冯瑞琴，2006）。本文涉及的多媒体教学，代表了现代教育的一个发展方向（张季、田晓丽，2011），教师在感受其便捷性和实用性的同时,也要提防因使用多媒体工具不当而出现的教学问题。上述三类问题在目前多媒体教学课堂中较为普遍，即课件制作粗糙、片面追求多媒体效果以及“多媒体满堂灌”，究其主要原因，是由于教师没有从认知角度出发设计多媒体课堂造成的。若想真正根除这些弊端，除了可利用上文提出的以认知理论为基础的解决方案，还需要教师在教学活动之外不断熟悉和掌握多媒体技术，学习多媒体教学的相关理论，积极实践不同类别的多媒体课堂。教师只有在深入了解多媒体教学机制的前提下才能使多媒体工具成为教学活动中的有力辅助。
参考文献
［1］ 陈巧芬. 认知负荷理论及其发展［J］. 现代教育技术，2007（9）.
［2］ 李鸿科. 课堂多媒体教学应用的误区分析及对策研究［J］. 中国现代教育装备，2006（10）.
［3］ 林众，冯瑞琴. 多媒体教学中的认知机制［J］. 教育研究，2006（7）.
［4］ 刘儒德，赵妍，柴松针，徐娟. 多媒体学习的认知机制［J］. 北京师范大学学报（社会科学版），2007（5）.
［5］ 蒲倩. 分布式认知理论及实践研究［D］. 上海：华东师范大学教育科学学院课程与教学系，2011.
［6］ 张季，田晓丽. 多媒体教学“弊端”分析与思考［J］. 中国电子教育，2011（2）.
［7］ 张晓君，李雅琴，王浩宇，丁雪梅. 认知负荷理论视角下的微课程多媒体课件设计［J］. 现代教育技术，2014（2）.
Main Problems of Multimedia Teaching and Improvement Measures——Based on cognitive theoryHan Xiao
Abstract: As a kind of widely used educational technology in classroom teaching, the teaching model of multimedia is increasing popular but its relevant problems have also been exposed, such as the poorly-made courseware, one-sided pursuit of multimedia display and the multimedia cramming education. Based on the analysis of these problems, improvement measures will be proposed from the perspectives of cognitive load theory and distributed cognition theory.
Key words: multimedia teaching; cognitive load theory; distributed cognition theory
（本文首次发表在《基础教育外语教学研究》2016年第5期）
