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华舟蔚
摘要：本研究以2017年6月——2020年1月的浙江卷为例，在安德森等人所修改的布卢姆教育目标分类学理论基础上，运用文本分析法，探讨新高考英语阅读理解试题认知层次分布特征及趋势。研究发现浙江高考英语阅读理解文本较为单一，侧重“人与社会”主题语境与说明文语篇类型；阅读理解试题认知层次分布仅覆盖布卢姆教育目标分类学中的三个认知层次，其中高水平认知层次很少，且没有明显变化趋势，仍然不够稳定。最后本研究提出阅读理解文本多样化、阅读理解试题多层次和阅读教学多元化三方面的建议。
关键词：布卢姆教育目标分类学；阅读理解；认知层次
一、引言
根据《普通高中英语课程标准》，完整的教学活动包括教、学、评三个方面（教育部，2018）。教学评价是英语课程的重要组成部分，而测试又是教学评价中的重要组成部分。因此，作为评价学生能力水平的高考试卷应当设计合理，涵盖不同层次的试题，以反映不同层次学生的能力水平。
对于认知层次的分类，则不得不提到布卢姆教育目标分类学。在这一理论的实际应用中，国内外许多学者使用布卢姆教育目标分类学研究了特定学科的测验问题。Kocakaya和Gonen（2010）运用这一理论，分析了土耳其四所高中的物理试题。 Cullinane Alison和Liston Maeve（2016）依据这一理论来分析从1999年到2008年毕业考试的生物试卷，以提高学生的认知水平。首都师范大学附属中学的老师张跃（2018），根据布卢姆教育目标分类学，从知识和认知两个维度，对2013-2017年高中物理实验题进行了定量分析。大多类似研究都认为，当前的试题设计主要集中在布卢姆教育目标分类学认知领域中的低水平目标，而针对高水平目标的试题仍较少，有待改进。
英语高考中，阅读一直占据着半壁江山。英语阅读能力是英语学习者其他语言能力发展的基础，它有助于培养学生的综合英语能力，是学习英语的主要手段和有效途径。同时它还可以帮助学生理解英语学习的真正意义和价值，体验学习英语的乐趣，并为学生建立学习英语的自信心奠定坚实的基础。
浙江省2015年起实施高考改革，英语科目开始一年两考。这一变化既延续了英语的重要地位，也为考生提供了更多获得英语高分的机会。然而，自从实施新高考以来，关于新高考卷的研究还比较少。在英语阅读理解试题方面，国内外大多数学者都专注于尝试特定的教学方法来提高学生的阅读理解能力，如Dupont Pascal（2018）；或是侧重于其效度的分析，如倪晗（2017）的“2011—2016年高考英语浙江卷阅读理解试题内容效度研究”。
综上所述，虽然已有学者将布卢姆教育目标分类学应用于试题分析，同时对英语阅读理解试题的研究也不在少数，但是还较少有将此理论运用于高考英语阅读理解试题分析的研究。因此，本研究以2017年6月——2020年1月浙江卷为例，重点关注三个问题：
1）浙江卷历年英语阅读理解试题认知层次分布特征如何？
2）浙江卷英语阅读理解试题认知层次分布是否有某种趋势？是的话有怎样的趋势？
3）试卷编制者及一线教师针对目前浙江高考英语阅读理解试题现状可采取哪些措施进行改进？
本研究提出了“基于布卢姆教育目标分类学的高考英语阅读理解试题认知层次研究”的研究视角，进一步扩大和改进了这两个领域的研究。同时针对新高考改革以来的试题进行研究，为试题编写人员及一线教师提出相应的建议。
二、理论基础
1956年，布卢姆在《教育目标的分类学提纲：认知领域》中提出了六个认知层次：知识、领会、运用、分析、综合和评价（Anderson et al, 2011）。2001年，安德森等人对布卢姆教育目标分类学进行了修订，将布卢姆认知领域的原始一维分类更改为二维：知识维度和认知过程维度。知识维度分为：事实性知识、概念性知识、程序性知识和反省认知知识。认知过程维度同样分为六个层次：记忆、理解、运用、分析、评价和创造（Anderson et al, 2011）。
“记忆”是指从长时记忆系统中提取有关信息，包括再认和回忆。这些问题基于具体细节，例如材料中提到的事件，时间和位置。由于“记忆”属于布卢姆教育目标分类法中的最低级别，因此解决此类问题通常很容易。答案基本上是文本中信息的重现，也就是说，找到与问题相对应的信息点可以快速锁定答案。
“理解”是指从口头、书面和图画传播的教学信息中建构意义，具体包括解释、举例、分类、概要、推论、比较和说明七种。“解释”指从一种呈现形式转换为另一种形式，如用文字描述某一图表的含义。“举例”指找出一个概念或一条原理的具体例子，如给出各种领域名人的例子。“分类”即能够确定某事物属于某一个类目，如将出现的各主题进行分类。“概要”指抽象出一般主题或要点，如概括出文章的主旨大意。“推论”指从提供的信息中得出逻辑结论，一般即结合上下文做出回答。“比较”指确定两个观点、客体等之间的一致性，如将中西方节日进行比较。“说明”指建构一个系统的因果模型，如系统解释万圣节的由来。
“运用”指在给定的情境中执行或使用某种程序，包括执行和实施。如在数学中将多位整数除以多位整数，或是物理中将牛顿第二定律运用于它适合的情境。
“分析”指把材料分解为它的组成部分并确定各部分之间如何相互联系以形成总体结构或达到目的，包括区分、组织和归属。就浙江卷高考英语阅读理解试题而言，其实每道试题都要求考生进行“区分”，即从呈现材料的无关部分区别出有关部分，定位到文中相应信息，才能做出选择。因此“区分”便不特别纳入讨论范围之中。“组织”指确定某些要素如何在某一结构中的适合性或功能。“归属”指确定潜在于呈现材料中的观点、偏好、假定或意图。
“评价”是指依据标准或规格做出判断，包括核查和评判。“核查”指查明某过程或产品的不一致性或谬误；确定过程或产品是否有内在一致性；查明某种程序在运行时的有效性。“评判”指查明产品和外部标准的不一致性，确定某产品是否具有外部一致性；查明一个程序对一个问题的适当性。
“创造”是指将要素加以组合以形成一致的或功能性的整体；将要素重新组织成为新的模式或结构，包括创新、计划和建构。“创造”是最高水平的教育目标。要求学生从原始文本开始，并通过不同的思维来扩展原始文本，例如继续撰写章节和创建新理论。
三、研究结果
根据《中华人民共和国普通高中英语课程标准》（教育部，2018），主题语境包括三个方面：人与自我，人与社会，人与自然，每个主题都有许多子主题。语篇类型指记叙文、议论文、说明文、应用文等不同类型的文体，以及口头、书面等多模态形式的语篇（教育部，2018）。在表3.1中，收集了浙江卷英语阅读理解文本的基本信息。
从上表可以看到，这18篇浙江高考英语阅读理解文本在主题语境上，大幅度向“人与社会”倾斜，极少有“人与自我”、“人与自然”的主题；语篇类型上，有10篇是说明文，占据“大半江山”，其次是记叙文，仅有2篇为议论文，而应用文则一篇都没有；平均单词数上，最少的397词与最多的436词之间差距较大。表明浙江高考英语阅读理解试题文本内容较为单一，各主题、语篇类型及平均词数分布较不均衡。
从表3.2和图3.1中可以看到，整体上2017年6月——2020年1月浙江卷高考英语阅读理解试题仅涵盖了布卢姆教育目标分类学中六个认知层次中的三个，且后三个高水平认知层次涉及很少，甚至缺失。总体来看，第二层次“理解”占最大百分比，超过百分之五十；其次是第四层次“分析”，其平均百分比为15％。然后是第一层次“记忆”，平均百分比为3%。此外，完全没有第三层次“运用”、第五层次“评价”和第六层次“创造”。
按照不同年份的变化来看，浙江卷高考英语阅读理解试题认知层次的分布并无明显趋势。自2017年6月实施新高考改革以来，阅读理解试题从全盘“理解”到2017年11月的覆盖“记忆”、“理解”、“分析”三个层次，到后来连续三次“理解”和“分析”的八二分稳定分布，最后最新版2020年1月的试卷却又重归全盘“理解”。所以可以看出浙江卷高考英语阅读理解试题认知层次分布还不够稳定。
表3.3展现了历年浙江卷高考英语阅读理解试题六个认知层次分布的具体数据。其中由于第二层次“理解”的试题较多，于是在备注栏中写明了其具体属于7类“理解”层次中的哪一类。
表3.3表明，“理解”层次试题数量最多，但仅涉及七类中的三类，即“解释”、“推论”和“概要”。其中“解释”占比最大，其要求考生将文本中的表达形式转换为另一种形式。如2017年6月卷的第23题：What did Pennington do to help Benjamin develop his talent?这一试题可以定位到文中第三段第三句，即“When he went home, he sent Benjamin a box of paint and some brushes.”。文中短语“a box of paint”和“some brushes”可以转换为选项中的“painting materials”。因此，考生可以在：A. He took him to see painting exhibitions; B. He provided him with painting materials; C. He sent him to a school in Philadelphia; D. He taught him how to make engravings四个给定的选项中选出正确答案B。
其次是“推论”，即要求考生从提供的信息中得出逻辑结论。如2017年11月卷的第23题：Which of the following can replace the underlined phrase “work it out of her system”?这一试题考生无法将其定位到文中特定的某句话或某个词，也无法仅凭自己的词汇知识回答这一问题。它需要考生结合上下文的信息进行推论。文本第二段告诉考生“Mrs. Stanley talked mostly about her dead husband.”表明Mrs. Stanley还深陷在对亡夫的回忆中无法自拔，而所考短语中的it指代的就是这个。文本的第三段，当作者告诉其父亲这种状况时，父亲说“she was probably lonely”并让作者“sit and listen and nod my head and smile”，然后Mrs. Stanley可能会“work it out of her system”。结合上述信息，考生可以在四个给定选项：A. recover from her sadness; B. move out of the neighborhood; C. turn to her old friends; D. speak out about her past中选出正确选项A。
最后是“概要”，即要求考生抽象出一般主题或要点。这一类型体现在试题中均为考察段落或文中大意，或是选择最佳标题，如2017年6月卷第21题：What is the text mainly about? 2018年6月卷第27题：What is the best title for the text? 这些试题均要求考生对文本内容进行概括总结，以选出最佳选项。
除“理解”层次之外，还有个别“记忆”和“分析”层次的试题。“记忆”层次指从长时记忆系统中提取有关信息，包括再认和回忆。如2017年11月卷第26题：Adam and Galinsky’s experiment tested the effect of clothes on their wearers’ ____.这一试题考生仅需定位到文本中第三段第一句话“Adam and Galinsky tested the effect of simply wearing a white lab coat on people’s powers of attention.”，看到这一与题意几乎一模一样的句子，即可在所给选项：A. insights; B. movements; C. attention; D. appearance中选出正确答案C。
“分析”层次指把材料分解为它的组成部分并确定各部分之间如何相互联系以形成总体结构或达到目的，包括“区分”、“组织”和“归属”。如上文所述，“区分”不特别纳入讨论范围之中。于是可以发现，新高考改革以来浙江卷高考英语阅读理解试题中涉及“分析”层次的，都是“归属”，即确定潜在于呈现材料中的观点、偏好、假定或意图。体现在试题中，即询问作者写作目的、作者本人的观点等，如2017年11月卷第30题：What is the author’s purpose in writing the text?要求考生根据全文判断作者意图，以选出最佳选项。
四、结语
英语阅读理解试题一直在高考中占据半壁江山，英语阅读能力也是英语学习者其他语言能力发展的基础。本文从“基于布卢姆教育目标分类学的高考英语阅读理解试题认知层次研究”的研究视角出发，研究了浙江高考英语阅读理解试题的认知层次分布特征及趋势。发现新高考以来浙江卷高考英语阅读理解文本绝大多数关于“人与社会”，语篇上大多为说明文，且文本篇幅也不够稳定；目前浙江卷高考英语阅读理解试题仅覆盖“记忆”、“理解”、“分析”三个层次，完全忽略了其他三个层次。因此笔者提出阅读理解文本多样化、阅读理解试题多层次、阅读教学多元化三方面的建议：
（一）阅读理解文本多样化
在试题编制过程中应注意主题语境与语篇类型的多样化，对接课程标准，遵循英语学习规律，对教师教学形成积极的反拨作用，促进学生英语水平提升。另外要注意文本篇幅上的稳定。现英语实行一年两考，每位考生可参加两次考试，选成绩高的一次计入总分。如果阅读文本词数较多，将会影响考生整体考试时间，可能导致不必要的不公平现象的产生，所以应当避免。
（二）阅读理解试题多层次
对于缺失的“运用”、“评价”、“创造”三个层次，笔者建议阅读理解试题不必完全拘泥于选择题，可尝试编制以下题型：“运用”指在给定的情境中执行或使用某程序。在阅读理解试题中，可以从文本中选出一句好句，让学生进行模仿造句。“评价”指依据标准或规格做出判断。可以针对某篇说明文，询问学生其数据来源是否准确，或是针对某一现象的不同解决方法，应该采取哪一个并说明原因。“创造”指将要素加以组合以形成一致的或功能性的整体，或将要素重新组织成为新的模式或结构。这一点目前新高考改革已经将其考虑在内，即最后二选一作文之一的读后续写，能够考察学生创新能力。但是并不是每次考试都有读后续写，因此阅读理解试题中可以加入相应题目，如让学生用一句话写出文中人物可能的结局，或提出文中问题的其他解决方法等。
（三）阅读教学多元化
教师在进行阅读教学时，可以从主题、语篇、试题认知层次入手，进行多样化教学。针对目前浙江卷英语阅读理解文本的主题与语篇类型，教师应自觉选择不同体裁和主题的文章，其中“人与社会”下的各子主题与说明文类型的文本可加强训练。另外在平时阅读教学中要注意学生多层次认知能力的发展，但在考前重点训练阅读时，可先注重“理解”层次中常见的“解释”、“概要”和“推论”。
同时布卢姆教育目标分类学也启示教师可以在日常阅读教学中布置分层作业。若依据认知水平进行布置，可有低认知水平的抄写，高认知水平的概括大意、评估观点、读后续写等；若依据作业完成时限，可考虑学生的阅读水平，布置在一周内完成的简单阅读，或是一学期内完成的阅读报告。在分层作业和分阶段阅读评估的辅助教学下，相信学生的认知能力将得到提高。
参考文献
［1］ Anderson, L. W. & Krathwohl, D. R. (Eds.). A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives(Complete edition)［M］. New York: Longman, 2011.
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［3］ Dupont, P. Assessing adolescent reading comprehension in a French middle school: Performance and beliefs about knowledge［J］. Australian Journal of Teacher Education, 2018(43): 30-61.
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［5］ 倪晗. 2011—2016年高考英语浙江卷阅读理解试题内容效度研究［D］. 金华：浙江师范大学, 2017.
［6］ 张跃. 2013—2017年北京中考物理实验试题的量化分析研究——基于布鲁姆教育目标分类理论［J］. 物理教师, 2018, 39(10).
［7］ 中华人民共和国教育部制定.普通高中英语课程标准 2017年版［M］. 北京：人民教育出版社, 2018.
A Study on the Cognitive Levels of English Reading Comprehension Questions of ZJMETHua Zhouwei
Abstract: Based on the Bloom’s taxonomy of educational objectives modified by Anderson et al., this study uses text analysis, and takes the Zhejiang Matriculation English Test(ZJMET) from June 2017 to January 2020 as an example to discuss the cognitive level distribution’s features and trends of English reading comprehension questions for the college entrance examination. The study found that the ZJMET reading comprehension text is relatively simple, focusing on the “person and society” theme context and explanatory text type. The cognitive level distribution of reading comprehension questions only covers three cognitive levels in Bloom’s taxonomy of educational objectives. In particular, there are few high-level cognitive levels, and there is no obvious change trend, which is still not stable enough. Finally, it puts forward the suggestions of diversified reading comprehension texts, multiple levels of reading comprehension questions and diversified reading instructions.
Key words: Bloom’s taxonomy of educational objectives; reading comprehension; cognitive levels
（本文首次发表在《基础教育外语教学研究》2020年第7期）
