良好的问题情境既可以锻炼学生收集分析信息的能力，也可以激活学生原有认知中的相应知识模块,使学生做好思考的准备,有利于指引学生思考的方向,激发学生思考的动机。
如何创设问题情境使学生更好地理解问题、解决问题，是每个教师应该必备的教学技能。
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教学中的问题情境是指教师为提出问题所呈现的特定的材料、情境。在这个问题情境中学生能察觉到自己目前的认知水平和将要达到的认知目标，以及自己已有的认知状态与应该掌握的目标之间的差距。
此外，融于情境的问题能激发学生学习的认知冲突，引导学生主动分析、综合、归纳、想象情境提供的信息以便解决认知冲突。
那么，教师应该如何创设问题情境呢？山西师范大学教育科学学院副院长韩琴教授认为，教师唯有掌握这6个策略，才能更有效地创设问题情境。
联系生活实际,创设问题情境
“生活即教育”，以学生所熟悉的生产现象和生活事实来阐述抽象枯燥的知识，既能增强学生对知识的熟悉感，在头脑中形成表象，从而激活相关的知识模块，激起学生主动求知的兴趣，让学生进入思考的最佳状态。
又能培养学生细心观察、勤于思考的习惯，让学生从生活中发现问题，解决问题，让学生感到学有所用。
更重要的是，将问题置于不同的生活情境中，会将原本抽象简单的问题范围拓展，学生学会从不同的情境中内化解决问题的规则和方法，促进知识之间的迁移和创造力的形成。
利用生活实际创设问题情境，首先要注意找到生活实际与教学问题的联系，将问题放到生活情境中，并通过角色扮演、多媒体呈现、言语引导等方式将问题情境呈现给学生。
然后结合所呈现的问题情境和教学目标进行提问，培养学生从司空见惯的生活场景中抽象和概括问题的能力。
例如，学生在学习“氯气”这节内容时，教师首先带领学生了解氯气的物理性质。此时，教师给学生呈现氯气泄漏的相关报道。
教师利用这种生活化的教学情境，让学生从具体的生活情境中总结氯气的物理性质,思考氯气应该如何储存,发生泄漏时如何逃生,如何处理。
相比较传统的直接讲授,既增加了对知识的深刻印象,也锻炼了学生从具体的生活实际中收集和处理信息的能力，培养学生的分析归纳思维。
运用演示技能，创设问题情境
随着信息时代的飞速发展，以计算机为核心的现代教育技术被广泛地应用于教学，它可以交互式地综合处理文字、图形、图像、声音、动画、视频等多种媒体信息，使它们建立逻辑连接，集成一个信息丰富、呈现形式多样的信息系统。
所以迅速成为应用最广泛的教学演示工具，能有效地帮助学生建构知识和发展思维。
1、运用演示教具创设问题情境的理论依据
心理学基础。人的大脑左右两个半球在解决问题的过程中分工不同,左半球以抽象思维处理信息,右半球以形象思维处理信息。
使用演示教具创设的问题情境,形象生动,知识变得可视化,大脑左右半球会协同合作,共同促进思维的进行。
思维型课堂的基本原理。思维型课堂教学理论认为,思维材料包括感性材料和理性材料两部分，感性材料能引起学生主动建构的兴趣,是影响学生思维结构发展完善的先决条件,只有学生主动建构知识才能够实现学生自身思维结构的发展。
通过演示教具呈现的问题情境，问题更富有趣味性与形象性,更能引起学生注意,有利于调动学习者积极思考、主动学习的积极性,从而充分体现学习者在学习过程中的主体地位,进而积极思考。
2、适用条件及功能
不同形式的演示教具具有不同的适用条件和作用。
图片类型的演示可以用于静态知识的形态、结构特征,例如生物学教学中对比动植物细胞的结构组成。
动画演示相比较图片演示更为立体，将信息动态呈现，更加灵活生动，具有趣味性。
演示教具的模型与广义上的模型不同,指的是具有形态结构特征的实物或示意图。例如物理中的质点模型、单摆模型、质点运动模型等。
教师可以利用模型创设相应的问题情境，将问题纳入模型，学生通过对立体的模型的感知，获得直观的知识。虽然也可以使用动画呈现模型，但是实物模型与学生距离更近,学生更能直观感受和参与进来。
3、选择演示教具创设问题情境的注意事项
首先,演示要围绕提问的目标和内容。采用教学演示创设问题情境只是进行提问的手段,所以必须围绕提问的目标和教学重难点进行选择和使用。
其次,基于合理有效原则进行创设问题情境。在选择演示教具进行问题情境创设时,教师要基于自身所占有的教学资源和技能,合理选择工具进行情境创设。
在使用演示技能进行问题情境创设时,教师应该综合考虑学生特点、教学策略、知识特点、问题目标等因素,创设合适的、高效的问题情境,达到启发思维的目的。
最后，教师要根据学生的学习水平和教学内容进行选择,把握好这个“度”。
新旧知识结合,创设问题情境新旧知识结合是创设问题情境的基本方法。
教师通过构建以学生已有的知识为情境的问题或问题组,设置一系列的层次鲜明的、具有系统性的问题,能引导学生实现已有的知识向新知识的转化与过渡,培养迁移知识的思维方法。
这种问题情境的设置符合学生的认知规律,能有效地引导学生在包含已有知识的问题情境中去思考和探究,通过不断地比较和分类,发现已有的知识和新知识的区别与联系。
例如，在“二面角”这个概念的教学中，教师可以首先创设前面已经学过的“关于两条异面直线位置和斜线与平面位置关系是如何度量的,两者有何共同点”这样的问题来让大家讨论，引导学生明确度量这两种位置关系需要将它们转化为平面角来度量,从而推出本次课堂的主题“两个平面的夹角”。
学生也能自然而然过渡到去思考“如何用平面角去度量二面角的大小”。这种由先前学过的知识导出的问题情境，比起简单的识记，更能让学生自己去实实在在感受数学规则推导得出的过程。
在使用新旧知识结合的方法来创设问题情境时,教师必须对学生现有的知识结构、思维状况、个体差异等有一个基本的了解。
需强调的是，新旧知识之间的联系最好能对新知识的学习起到促进作用，并指向教学的重点和难点，不应该认为旧知识越多越好，太多无关紧要的形式和效果会使教学课堂的重点偏移，造成“华而不实的课堂”。
引发认知冲突,创设问题情境
人具有促使各种认知协调的倾向，一旦这些认知因素处于不协调的状态,就会产生矛盾和冲突,人就会感到紧张、不安和烦闷,就会产生减少或消除这种不协调的内在动力。
为了获得内心的平衡，人必须做出知识、信念、态度或行为的改变。所以，教师要注意引发学生的认知冲突促使学生主动解决问题情境中的矛盾,做出认知和行为上的改变,以便强化学习行为。
教学中的认知冲突可以分为三类。
第一类是以问题为导向,通常会引发学习者对不同的观点的讨论,并需要他们通过思考来解决的一种认知冲突,这种认知冲突常用来对具有争议性的问题设置情境，以便促进学生对知识的进一步思考。
第二类是指教师根据教学内容与学生已有的认知之间的矛盾和冲突设计合适的问题情境，打破学生原有思维的平衡，引发学生的认知冲突和认知矛盾，进而寻找解决问题的方法。
第三类是指教师设置与原有思维习惯不同的问题，培养学生逆向思维的能力，使学生突破习惯性思维的束缚,朝着与习惯性思维方向完全相反的方向进行探索。
无论是认知冲突的问题情境还是逆向思维的问题情境，都可以加深学生对原有知识的理解，开阔学生的思路，培养学生多角度、多方位去认识、理解、应用新知识的思维方式，提高学生分析问题、解决问题的能力，从而培养学生的发散性思维。
设置疑惑和问题,创设问题情境
“疑”是激发思维的起点,是激发思维的动力。如果问题的情境是由一系列的疑惑和问题组成的，使学生能够带着问题去思考,就更能激发思维的目的性。
这一系列问题的设置要合理，要由浅入深、由易到难、层层递进，才能把学生的思维逐步引向新的高度。
要善于把复杂有难度的知识点分解成一个一个相互联系而又彼此独立的问题使学生的思维始终保持在一个活跃的状态,并由这些问题引领学生逐步掌握知识,理清问题解决思路,学会学习。
案例：步步设营，层层递进——“机械能守恒定律”教学片段
教师演示实验“离心轨道上小球的运动”。
师：大家在观察了离心轨道上小球的运动后，讨论一下物体的动能和势能转化过程中有什么规律可循？
生:机械能总量不变。
师:小球冲不到原来下落的高度,说明机械能应该是减少了,思考一下是什么原因?
生:是阻力的缘故。
师:如果我们在离心轨道的斜直轨道上增加阻力，比如铺一条手绢，会发生什么?大家来看一下。
生:小球冲上轨道的高度又变小了。
师:机械能是动能和势能的总和，动能是物体由于做机械运动而具有的能，势能是重力或弹力做的功，那么没有其他作用力代表什么?
生:其他力不做功。
师:也就是说，在没有其他力做功的条件下，机械能总量不变，这就是机械能守恒定律。
教师通过设置一系列的问题，这些问题将学生的思维从演示实验逐步引导至机械能守恒定律,让学生从较深刻的直观印象转化为间接“推理”,明确了机械能守恒定律的条件的来龙去脉。
这种利用逻辑推理又辅以直观形象的提问方式,能促使学生多角度、多方位地去思考解决问题的方法。
应用比较分类,创设问题情境对事物进行辨别和分类是学习的基础，而辨别是分类的前提，也是学习更高水平知识的基础。
要学会辨别知识,首先要将知识进行对比,区分知识之间的异同,并根据知识的共同点和差异点分类汇总。
概念的辨别与分类在中小学教育中占有重要的地位。中小学课堂中涉及的知识类型中有许多是概念的学习,或者与概念学习相关的其他知识类型的学习。
在教学过程中,设置一些似是而非、模棱两可的问题或需要进行比较的问题群，让学生从捉摸不透、无所适从中进入思维的亢奋状态,通过分析比较,弄清楚概念之间的联系、共性和本质区别。
例如在一些相似的概念中设置一系列的问题进行辨别，学生通过对这些易混淆问题的辨析比较,不仅帮助学生巩固了有关的概念，还从中培养了学生思维的深刻性和批判性，学会用辩证的观点看待问题，解决问题。
案例：“质量守恒定律”教学片段
师：最近神探狄仁杰比较迷惑，到底发生了什么呢？我们一起来看看。
PPT呈现：狄仁杰的迷惑。
元芳:大人，怎么了?
狄仁杰:不觉得蜡烛燃烧后质量减轻了吗?元芳,蜡烛燃烧后质量减轻这个问题，你怎么看?
元芳:这个问题......我解释不了。
狄仁杰:元芳,还有,雕像上面的这把铁刀放久了质量增加,你怎么看?
元芳:回大人，这个问题,我还是不知道。不知道现场的同学们你们怎么看?
师:你们怎么看?要想帮狄仁杰解开这些迷惑，答案就在我们这节课学习的内容中。那现在，让我们一起看一下狄仁杰的迷惑。第一,为什么蜡烛燃烧后质量会变轻呢?那这里,蜡烛燃烧是一个什么变化?
生(齐答):化学变化。
师:很好。铁刀放置在雕像上面后铁会生锈,这个过程又是一个什么变化呢?
生(齐答):化学变化。
师:也是一个化学变化。那奇怪了，一个经过化学变化后质量增加，一个经过化学变化后质量减轻了，那到底化学反应前后物质的总质量之间存在着怎样的一个关系呢?你们猜一下,它们存在怎样的关系?
生1:相等。
生2:变大。
生3:变小。
教师不是从定义出发,把质量守恒定律强加给学生,而是通过设置同属于化学反应的两种不同的物质质量变化的情境，提出一系列问题，让学生思考探究。学生经过由此及彼、由表及里的思考,分析发生变化的原因,进而较深刻地认识化学反应中的质量关系。
总而言之，问题情境是能最好地承载认知冲突和动机激发的情境。教师要懂得通过提问让学生处于“饥饿状态”，即迫切想寻找答案的情境之下。因为没有问题引导的“自主学习”,势必会造成众多学生无所适从。
通过提出适当数量和质量的问题,可以发展学生思维的开放性、深刻性、发散性,激发学生独立思考的动机,指引学生在主动、积极的思考中寻求合理的解决方案。
文章整理自思维型教学理论引领下的教师专业能力实训丛书《课堂提问能力实训》，高等教育出版社出版，韩琴著
作者 | 韩琴
整理 | 喻林娅
编辑 | 王璐
统筹 | 孙习涵
版权说明：本文为思维智汇原创稿件，转载请注明作者及来源
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