摘 要：在区域视野推进下，以“整合、重构、拓展、优化”为关键词，整体设计小语学科课程体系，形成具有一定特色、个性的区域“小学语文学科课程群”，从而提升了区域小学语文教师课程开发与实施的能力，促进了区域学生语文核心素养的提升 ，今天小编就来聊一聊关于课题研究管理?接下来我们就一起去研究一下吧!
课题研究管理
摘 要：在区域视野推进下，以“整合、重构、拓展、优化”为关键词，整体设计小语学科课程体系，形成具有一定特色、个性的区域“小学语文学科课程群”，从而提升了区域小学语文教师课程开发与实施的能力，促进了区域学生语文核心素养的提升。
关键词：区域 课程 整合 重构 拓展 优化
一、研究的设计
（一）概念界定
区域小学语文课程：语文学科作为工具性与人文性相统一的交际工具学科，以语文课程标准为准绳， 致力于学生语文素养的形成与发展。语文学科是一门开放而富有创新活力的学科，区域小学语文课程，就是在执行语文课程标准、致力于学生语文素养的形成 与发展的过程中，根据区域教师资源和学习资源的特点，正确处理国家基础性课程与拓展性课程的关系，充分考虑区域学生的语文学习需求，对语文课程内容进行自我调节、更新发展，开阔学生的语文学习视野，拓宽、整合语文学习内容，满足区域内不同兴趣爱好、 不同个性发展需求的每位学生的学习需求，形成区域语文课程特色。
（二）研究目标
1. 探索提高学生的语文综合素养的区域小学语文学科课程建设新路径。
2. 通过课程群的建设提高区域语文教学质量。
3. 探索出以课程开发与实施为载体的提高教师专业发展的新模式。
二、研究过程与实施
（一）整体构想：结构再造，内容重组，构建学科课程框架
我们的整体构想是，从新课程改革的原点出发， 以深化课改精神为指引，以“整合”“重构”“拓展”“优 化”为方式、目标，以小学语文基础性课程为基点开掘拓展性课程，探索出一条旨在提高学生学习语言、 应用语言的兴趣和提升学生语用能力和语文综合素养为目的的区域小学语文学科课程建设的途径、方式和方法，从而形成区域语文学科课程群和学科课程的相关实践样态，建构具有生命活力与个性的语文课程。
（二）研究实施：基于课程标准，指向语文素养
课改以来，小语界一直在努力探索语文课程建设的深化与发展，关注语文拓展性课程的开发与实施。 这类拓展性课程发端于语文学科课程本身，与语文本体性学习、语文核心素养养成有着密切的联系。
1. 打通课程：立足基础性课程，开掘拓展性课程。
（1）以读为本，扩大容量。
限于语文教学课时的有限性，小语界同仁越来越清晰地意识到应将此类拓展性课程与课内语文教学整合起来，形成一个框架完整、思路清晰的内容体系， 构建具有“一体化、开放化”的语文课程框架。
根据语文教学规律，我们立足基础性课程，形成了以读为本的课程群。月雅河小学经典诵读之文学启蒙课程，以传统节日等为载体，通过朗读、吟诵、唱读等“素读”和讲故事等方式让学生走进经典，不断积淀文化底蕴，在潜移默化的过程中让经典伴随学生成长，带动学生良好学习习惯和自学能力的养成。下沙一小开发了“与经典同行”小古文晨诵课程，在晨诵过程中学生与文字交融相汇，沉浸其中，玩味其间，充分体验诗歌的丰富性，这也是在为学生的古文素养添砖加瓦。
（2）校本挖掘，拓展延伸。我们以挖掘校本资源为主线，围绕主题向外扩展，整体规划拓展课程的内容，以课程目标的落实为 主旨，打通基础性课程向拓展性课程的延伸渠道，实现单元主题统整下的校本拓展性课程群。此类课程样态将原有的基础性课程和拓展性课程进行结构整合与优化设计，以一定的学习内容为主轴，更加强调拓展性课程的系统性和整体性，注重根据不同的主题、概念和技能对学科内容进行系统设计，强调不同主题、概念和技能之间的联系。
学正小学以学校国学特色为依托，开发“追溯汉字字源、探求汉字文化”课程。以汉字的字形为核心， 以部首作为汉字的分类依据，以一个部首串联出一类的字，通过汉字的原生图片和文字演变过程追溯汉字本源，帮助学生从汉字本源出发，感受汉字的古老和精妙之美，从汉字文化的博大精深理解汉字的构造和 意义。下沙二小“北沙小导游”课程，注重学生的生活体验和学习经验，让学生自由选择学习的内容，激发和促进学生自主学习。学生从学习校园文化、导游 词、导游礼仪，到创编导游词，再到展示学习成果、展示自我，从而极大地提升了语文水平。
2. 建设课程：开发学科课程，形成课程体系。
我们以体裁课程为主线，围绕体裁课程形成拓展课程群，整体规划体裁拓展课程群的内容，打通课程目标向拓展性课程的延伸渠道，实现不同体裁课程统整下的校本拓展性课程体系。
（1）童话故事课程。
市教研室附属学校“第一学段语文童话读写课 程”，为了让低年级孩子克服识字量小的局限，我们采用了用耳朵阅读这一学生喜闻乐见的方式，让学生在听童话中体验快乐，在快乐中爱上童话。在具体操 作中，教师采用不同的形式读书给学生听，如猜测式、 感言式、回忆式和选择式的用耳朵阅读，学生在用耳朵阅读童话的过程中，播下了爱阅读的种子。针对学生童心盎然、想象丰富的年龄特点，不禁锢学生思维，激励学生对童话故事进行无拘束地创编。
听涛小学“听涛故事园”课程，则是基于儿童立场，顺应儿童天性，变革教学方式，以“故事”为抓手和支架，设计各种好玩的表演、游戏、探究、创作活动， 丰富学生的想象力与创造力。学生通过“故事园”课程的多元学习，逐渐具备会玩耍、乐探究，勤读书、爱读书，善表达、乐表达的能力，在自己独特的视角中 理解、消化、创造知识，运用语言，逐渐具备坚持梦想、 宽容、乐观、勇敢无畏、悦纳自我等卓越品质。
（2）古诗新唱课程。
江湾小学语文第一学段“古诗新唱”教学“古诗新拓展法”教学旨在打破传统诗词教育中“读诗题， 释诗题，读古诗，理解诗意”的模式，让古诗学习变得好玩、有趣味，借助音乐旋律、吟诵等多种手段进行古诗学习新方法的拓展，让现代人的思想和古代人的思想进行碰撞，在不同的旋律中体会诗的韵味、诗的情意，渐渐地对诗意有自己独特的看法。在“古诗 教学新拓展法”中，主要将研究内容细化成了古诗新唱、文本新读、美文新编、诗文新谱四大板块。
（3）群文阅读课程。
从基础性课程向拓展性课程延伸，从对一本书的 片断阅读、单篇阅读到整本书阅读的探索，实现阅读量的提高和阅读品质的提升，实现从基础性知识到拓展性知识的无痕链接。听涛小学的《称赞》课例，从落实字词、研读课文、指导书写到拓展学习张秋生的童话集《称赞》，实现了立足基础性课程、开掘拓展性课程的实践。文海小学的《祖父的园子》课例，不停留于学习本篇课文，而是结合开发区课外阅读推荐书目《呼兰河传》，电影《黄金时代》，以及拓展书目《小学生萧红读本》进行了萧红系列作品的阅读。
基于群文阅读的成功经验，学林街小学进行了以 “诗眼”为主线探索群诗的教学模式。我们可以将古诗教学进行创新，对小学高段的古诗资源进行有机的 整合，进行基于主题的组诗、基于作者的组诗、基于时代的组诗、基于逻辑关系的组诗的诗群的教学，以丰富名家阅读课程资源，提升教学效率。
江湾小学“小古文”课程改变了以往重字词理解和掌握的 “鞭辟入里”式教学方式，在国家语文课程实施基础上，对单元主题课文进行整组，并补充相关的具有趣味性的小古文。以三年级上册为例，第二单元是名人名事，反其道而行之，确定了一个主题叫“蠢人蠢事”，通过《性缓》《性刚》《北人不识菱》这三篇文章让学生了解古人的幽默。
（4）写作拓展课程。
下沙一小进行了“习作主题式”名家小说阅读课程开发与实施，课程是指以立意构思、表达方式、写作技巧等“习作主题”为统帅，以比较阅读为主要形式，以集体建构和达成写法上的迁移运用为目标的名家小说群文阅读课程，就是向名家学习谋篇布局、情节处理、人物安排和言语表现等方法，使学生在写法认知与实践运用上向深度、广度延伸。学生由教材内 一篇课文的习作方法入手，带学一组文章或一本（类） 名著中类似的写法，再由一本（类）名著带学一位（类）名家的写作特色，进而尝试运用这类写法进行模仿、创作，汲取名家著作（文章）真正的营养成分。
教师在阅读交流中关注较多的是学生对基本文学知识的掌握、内容的了解等，很少有教师关注到谋篇布局乃至文学创作方法。基于此，文海小学以文学作品的“书名”和“目录”为切入点，引领学生探究作品名字和章节标题命名方式，引导学生尝试确定一个自己想创作的小说内容，并试着确定主要章节，激发学生对语言文字的创作激情。
图画书被形象地称之是“无压力阅读”，教师可尝试将这种“无压力阅读”演化成“无压力作文”，让孩子在阅读图画书，在美读中写；观察图画书，在想象中写；自绘图画书，在创意中写；走进图画书中的生活，在实践中写。透过文字与画面，学生穿梭于不同的时空世界，这极大地降低了写作的门槛。
3. 跨学科整合：基于课程资源，指向能力培养。
在本课题研究中，我们打破以往泾渭分明的学科界限，以统一的主题、问题、概念、基本学习内容连 接语文与其他学科，使学生在此过程中建立系统的思维方式，体验知识之间的联系，并在学习过程中渗透 语文素养。
（1）有界整合：立足学科本质的主题课程。
立足语文学科本质的主题研究课程，遵循以言语实践为核心的基本原则，强调学科知识间的融合，本质是在情境中展开多种形式的语言实践活动。积累课文中规范的语言，模仿或创造性地运用课文中的语言或表达方法，提高表达和运用的能力。
市教研室附属学校进行了“平板电脑进课堂”的实践，以六年级习作类诗歌教学《思念如诗》为例。首先建一个全班同学参与的QQ群，上课前通过QQ群上传具有特色的现代诗，让有兴趣的同学通过网络或者其他途径自主涉猎相关学习内容，拓展学生学习视径。在课堂上，借助网络环境分享学习成果，采用 “贴吧跟帖”的形式，让学生把作品上传到QQ群里，大家对自己关注的作品或伙伴的作品进行点评。利用网络资源，把课堂延续到课外、拓展到校外，同学们可以在课外继续进行相关的学习讨论。
（2）无界整合：指向核心素养的全课程。
一般意义上的跨学科整合，学科依然存在，只是依据一定主题或方向进行了部分整合，仍然保有鲜明的学科特色。全课程教育的提出无疑是一个经典的范式，它完全突破了学科桎梏，将被割裂的学科打通，实现以课程指向“全人”、指向人的全面生活的变革。
学科打通如何操作呢？金沙湖实验学校的“读写绘协同教学”课程，由两位以上教师共同策划，并且分工合作进行教学的教学形态。读写绘协同教学分为典型模式、支持模式、动静模式、观察模式、行走模式、 分蛋糕模式，采用弹性多元的教学模式，层层推进、 梯度尝试。协同教学在于教学形式的改变，而非制度化的教学组织，可促使多样的教学形态并存，同时兼顾个别化的学习，使整个教学系统形成一个充满生机活力的协同系统。学林街小学“行读”课程，确定了“企业学习基地”“大学学习基地”“湿地学习基地”三个开发主题，改变学习方式、实现寓学于乐，整合课程 资源、丰富学习内涵，创新教学组织、提升学习潜能。
四、研究成果
1. 基本架构起学科课程体系，初步形成有区域特色和个性的学科“课程群”。 从新课程改革的原点出发，以深化课改精神为指引，以小学语文基础性课程与拓展性课程为基点，通 过“整合”“重构”“拓展”“优化”，探索出一条旨在提高学生学习语言、应用语言的兴趣以及提升学生的 语用能力和语文综合素养的区域小学语文学科课程建设的途径，形成具有区域特色和个性的小学语文学 科课程群。
2. 基础性课程的实施得以优化，教师拓展性课程的开发能力明显提升。 在优化基础性课程实施、合理开发拓展性课程的实践过程中，区域内教师以校本资源的挖掘为主线， 向阅读的广度与深度扩展，从课内一篇文本的学习出 发，形成单篇阅读到群文阅读、整本书拓展阅读的探索，在形成区域小语学科课程群的过程中，提高了教师的课程开发能力。
3. 通过跨学科内容的整合研究，学生的学科综合 素养得以提升。 本研究打破了以往泾渭分明的学科界限，强调各 学科之间的知识融合，以统一的主题、问题、概念、基本学习内容连接语文与其他学科，体验各学科知识之 间的联系，使学生在此过程中建立系统的思维方式， 在情境中展开多种形式的语言实践活动，在充分发挥 语文学科的工具性特征的同时，提高了语文素养。
4. 现代信息技术的应用能力普遍加强，数字化课堂得以构建。 “平板电脑进课堂”等现代信息技术应用于语文课程建设，数字化课堂的打造初现端倪。学生通过网 络或者其他途径自主涉猎相关的学习内容，拓展了学习视野，扩大了学生自主、合作、探究学习的空间， 打破了学习的时空限制。
（浙江省杭州市经济技术开发区教育发展研究室）
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