《语文教学通讯》（A刊）2003年第6期刊发了全国中语会代理事长张定远先生的《余映潮——善于创新的语文教研员》一文，对湖北省荆州市教研室语文教研员余映潮先生给予了很高的评价在笔者的印象中，自中语会成立以来，以“掌门人”的身份推介一位教研员尚属首次于是，在拜读了这篇文章后，笔者又翻阅了余映潮先生近年来发表在多家刊物上的部分论文（此前虽也读到过，但并未留下深刻的印象）恕笔者直言，张先生大加赞誉的“创新”与新颁布的《语文课程标准》所体现的教育理念似乎不大合拍，甚至有些格格不入现不揣冒昧，就以下几点谈谈看法，今天小编就来聊一聊关于钟老的建议是什么?接下来我们就一起去研究一下吧!
钟老的建议是什么
《语文教学通讯》（A刊）2003年第6期刊发了全国中语会代理事长张定远先生的《余映潮——善于创新的语文教研员》一文，对湖北省荆州市教研室语文教研员余映潮先生给予了很高的评价。在笔者的印象中，自中语会成立以来，以“掌门人”的身份推介一位教研员尚属首次。于是，在拜读了这篇文章后，笔者又翻阅了余映潮先生近年来发表在多家刊物上的部分论文（此前虽也读到过，但并未留下深刻的印象）。恕笔者直言，张先生大加赞誉的“创新”与新颁布的《语文课程标准》所体现的教育理念似乎不大合拍，甚至有些格格不入。现不揣冒昧，就以下几点谈谈看法。
一、人文性，你在哪里？
余映潮先生称得上论文的高产者，内容以课堂教学艺术居多。虽然张定远先生认为他的论文“没有很强的理论色彩，不强调考证与论辩”，但即便如此，其九百余篇的数量也不能不令人惊叹。看了这些论文（有的在此刊物发表后，又经过一番改装在彼刊物上刊登），突出的印象是：余先生对语文知识（如字、词、句、语法修辞、文体知识等）熟稔驾驭的水平以及在课堂上“滴水不漏”的操作技艺是超一流的。余先生对语文教材的“挖掘”委实下了很大的功夫，但令人遗憾的是，他基本上是把注意力放在教材中的语言知识和文章的写作技巧上，对渗透在文本中的情感、态度和价值观即含蕴丰富的人文精神似乎不感兴趣。在他的课堂教学设计中，语文的科学化、技术化体现得极为充分，可以说，余先生把语文的“工具性”展示得淋漓尽致。张定远先生对此做了很好的总结：“注重从教材中挖掘三大类语文知识：关键性的基础知识，板块性的积累知识，有指导性的带规律性的读写知识。”总而言之，余先生的教学设计是从知识到知识（似乎语文教材的作用只是丰富学生的语文知识）。只是我们不明白张先生所说的“关键性的语文知识”指的是什么知识，它和后两类知识有何区别。至于“板块性的积累知识”则更是让人百思不得其解，明明“积累知识”是一个动宾短语，怎么能归为知识的类别呢？这便使人感到，所谓“三大类语文知识”似乎有些故弄玄虚。
我们不妨以余先生发表在《中学语文教学参考》第6期上的《教学思路的设计艺术（之一）》中的案例为依据，认识其教学艺术的显著特征。他在这篇文章中提供了一幅《夏天也是好天气》的教学蓝图：
1、告诉大家——读妙文。
2、提醒大家——寻雅词。
3、评说课文——品奇字。
4、表现生活——用美句。
这幅蓝图完全撇开了作者在文中表达的生活感受和人生体验（对于初中生来说，这篇课文在内容的理解上有较大的难度，必须下一番功夫），而是单纯在语言文字上兜圈子。笔者不知道余先生所说的“雅词”是指哪一类词，用怎样的标准搜寻；也不清楚“奇字”是哪一类字，这里的“字”和“词”有什么区别；更不明白如果没有真实的体验，怎能单靠“美句”去“表现生活”。学生整节课都在与字、词、句打交道，对于夏天为什么是好天气却毫无内心感受，这样的语文教学焉能提升学生的精神品位，增强学生的语文素养？
余先生所创造的“板块式”教学设计思路算得上他的“代表作”，而“板块式”的核心就是“积累语言知识”。湖北荆州的黄启东先生在《余映潮老师课型创新艺术例谈》（载《语文教学通讯》A刊2002年第4期）这篇文章中，介绍了“板块式”教学设计思路的两种主要课型：其一是积累课，其二是活动课。所谓“积累课”，就是“老师将课文中最有价值的语言训练的‘点’提炼出来，让学生进行扎扎实实的语言积累”。文中介绍了余先生执教《论求知》的教学步骤：
①识字词。落实字词，听写雅词。
②背名言。每人选择背诵课文中的3—5条名言，择其一条说说为什么喜欢。
③析精段。从不同的角度，品味一段话。
④学表达。学习运用一种“三列式”的语言表达方式。
显然，余先生的四大板块无一不是围绕语言文字展开的。学生按照这种思路学完此文，根本不可能明悟求知的重要性，甚至对文章的基本内容都未能了解，更谈不上与作者产生心灵的沟通了。更令人莫名其妙的是，余先生居然发现了一种“三列式”的语言表达方式，那依此类推，是否还有四列式、五列式呢？
让我们再来看看余先生所创造的“活动课”又是怎样的课型。根据黄启东先生的介绍，它和“积累课”似乎没有什么差别，只不过是通过“活动”的方式（其实前一种课型也有类似的活动）进行“积累”而已。文章以余先生执教的《短文两篇》为例，介绍了活动的内容：编制一张课文语言积累卡。他要求学生从以下几方面整理课文知识：①字音认读；②字型书写；③常用雅词；④成语和四字词语；⑤精妙写段模式。如果说这种“活动课”与“积累课”有所不同，那就是它对文本的内容、作者的思想和情感更加不屑一顾。余先生把学生的大脑当成了积累语言知识的容器，但殊不知，文章并不是由字、词、句组装而成的，如果不是在具体的语言环境中加以品析，如果离开了思想的熏陶和情感的体验，这样的知识是不可能内化为语言表达能力的。所谓“板块式”教学，不过是把语文教材当成了一种操作文字的工具，将完整的课文切割成大大小小的碎片任意赏玩。
余先生把这种“看上去很美”的教学称之为“美文美教”（见《中学语文教学参考》2002年第10期《美文美教》），而张定远先生则以大量的篇幅对这种教法进行赞誉：“美教，就是从语言的角度处理课文，带领学生在美的语言中徜徉，欣赏优美、精彩的语言，进行积累、感悟、熏陶和培养语感的教育。美教，就是从模式学用的角度处理课文，将课文视为表达形式优美、表达技巧娴熟、表达模式精细的写作范式，让学生进行品味，进行欣赏，进行学用。……”由此不难看出，“美教”的着眼点不在“学”而在“教”。所谓“美教”，无非是用五花八门的具有操作性并具有观赏性的“教法”，落实语言知识，训练语言技能。如果将这样的“美教”推广开来，那么，中学语文教学将依旧是“工具性”的一统天下，而刚刚走进新课程的“人文性”将被扫地出门。
二、学生的自主权不容剥夺
《语文课程标准》不仅强调了工具性和人文性的统一，而且倡导“自主、合作、探究”的学习方式。这便要求教师尽快实现角色的转换，放下“知识权威”的架子，与学生平等对话，共同交流，相互促进。教师不应把个人对文本的理解和带有倾向性的认识强加给学生，不应预先把每一个环节、每一个步骤都设计得天衣无缝，然后在课堂上毫不走样地加以实施。课堂教学必须给学生提供自由发展的空间。如果学生的活动始终在教师事先划定的范围内（如觅奇字、寻雅词、找美句、析精段等）进行，那么，学生便失去了独立阅读文本的自由。这样的“活动”（美其名曰“大量的语文实践活动”）也许显得热闹异常，但不过是在“螺丝壳里做道场”。余映潮先生的课堂教学设计完全是以教师为中心，而把学生置于绝对服从的地位。无论是“处理教材”，还是“课型设计”，都充分体现出教师的个人意志。他所创造的“板块式”教学，每一个环节都给学生限定了思考的范围和活动的领域，不论学生有无同感，有无欲望，都得跟着教师的指挥棒统一行动。甚至连评析课文的“妙点”，也要用统一的句式（如“ 写得好，好在 ”）加以规范。这样的教学，只能抑制学生的个性，扼杀他们的创造精神。
新课程标准指出，学生对语文材料的反应“往往是多元的”，教师应“尊重学生在学习过程中独特的体验”，因此，课堂教学应少一些限制，多一些自由（当然不是放任自流）。学生一旦享有学习的自主权，必能自己发现问题，并通过共同探讨，相互交流，增强感悟能力，丰富语文知识，从而提高语文素养。教师既要起引导作用，也要参与交流，并在交流中得到提高。
反观余映潮先生的语文课堂教学，学生自始至终都受到教学“板块”的严格控制，只能回答教师的提问，完成教师规定的任务；只能为教材找“美点”，唱赞歌。在余先生的课堂上，学生不能自己去发现问题，提出问题，更不能对教材和教师说半个“不”字。充其量只是“我喜欢……”之类的浅层交流，而听不到“为什么……”、“我不喜欢……”等具有怀疑精神和批判意识的声音。
余先生为了激发学生积累语言知识和训练语言技能的兴趣，设计了名目繁多的“课型”。仅以朗读课为例，就有教读、析读、理读、品读、研读、说读、背读、写读、演读等不胜枚举的类别（从语法结构上讲，它们应该是偏正关系，但“说读”、“写读”等又似乎是并列关系，总不能让学生以说话或写作的形式朗读吧？这些称谓给人的感觉是在玩文字游戏）。由于这些课型在课前已打造完工，不需要在课堂上进行变通，因而在操作上十分便利。这对于那些感到语文课堂教学难以把握，尤其是担心在课堂上出现“突发事件”的教师来说，无疑是“雪中送炭”。正如余先生本人所言，他的课堂教学艺术系列论文“都是为一线的老师们写的，它们以‘可操作’为宗旨”。（见《中学语文教学》2003年第1期《一直往前走》）张定远先生对他的论文也作了如此评价：“每一篇都能告诉我们如何进行操作。”按照这种说法，语文教师只需事先设计一套固定的程序并掌握操作要领，就可以顺顺当当地上好一堂语文课了。不过这样一来，语文教学也便不成其为艺术，而变成了一种技术。与此同时，学生也便成了一台台任由教师摆弄的机器。
新课标倡导的“自主、合作、探究”的学习方式，其前提是自主。教师如果真正把学生视为学习的主人，就应该把功夫更多地下在提高自身的人文素养和学识水平、增强应变能力上，下在为学生的自主学习营造良好的氛围，为师生平等对话创设理想的情境上，而不应该挖空心思地去打造“教”的模式，精雕细琢地安排“操作”程序。显而易见，余先生的课堂教学设计与新课程标准是背道而驰的。
三、语文教学何去何从？
毋庸置疑，余映潮先生是一位十分勤奋并具有奉献精神的教研员，他所总结的诸多经验对于丰富课堂教学的方法确有一定的价值。但也许是受“工具论”的影响太深，他对语言知识和技能的“挖掘”似乎到了痴迷的程度，以致把“工具性”推向了极端。如果说这些经验在过去的教学中曾起到积极的作用，那么在强调语文的工具性和人文性必须紧密结合的今天，已越来越暴露出它与新课标的抵牾。尽管余先生试图改换包装，把过去精心设计的课型贴上与新课标有联系的标签，但也无法改变其因循守旧的实质。
当然，任何人都有坚持个人观点的自由，我们没有权力要求余先生否定自己的教育理念。但余先生毕竟不是一名普通教师，而是一位握有指挥棒的市级教研员。他的一颦一笑都会牵动该市语文教学的神经。据张定远先生介绍，他在荆州市带有五支专题研究队伍，如果他的属下都是余氏思想的忠实代言人，那么可想而知，该市的语文教学必然盛行着重工具、轻人文的“操作”模式。张先生将余映潮的教学体系称为“余氏风格”，而以余先生所处的地位，要推行这种风格是轻而易举的事。我们不知道，这种风格的蔓延对于荆州的同仁来说，是幸还是不幸；如果全国中语界的同仁也响应张先生的号召，争相仿效“余氏风格”，这对于中学语文教学来说，是前进还是倒退。
读了张定远先生的文章，我们不能不对中学语文教学将何去何从产生忧虑。作为中语会的“掌门人”，本应把注意力投向如何实施新课程标准，研究将工具性和人文性紧密结合的新方法，发现新经验，而不应抱着怀旧的心理，对片面突出工具性而漠视人文性的做法情有独钟。这不由使人想起张先生在两年前说过的一段话：“在语文教学中，如果过分高扬人文性，很可能冲击语文能力的培养，很可能会出现这样或那样的偏颇，犯过去曾经犯过的错误。”（见《语文教学通讯》A刊2001年第1期《我对中学语文教学几个问题的看法》）这话听起来当然没错，但言外之意却耐人咀嚼。在“人文性”尚未正式写入纲领性文件时张先生就有如临大敌之感，唯恐“过分高扬人文性”会出现这样那样的偏颇，但为什么张先生对“过分高扬”工具性的做法却毫无警觉，反而备加赞赏呢？这样的导向的确值得我们认真的反思。
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