按：2022年9月6日晚八点，“阅读教师成长共同体”读书群开始今年第三季“教育阅读“的第十次活动，本季主持人是郑州的周清湍老师。9月主题共读主题为“学习共同体”。在9月的第二期共读中，周清湍老师领读了陈静静的《学习共同体》的第二部分。以下是本次活动的主要内容。“阅读教师成长共同体”读书群
第139期沙龙回顾
2022·9
教育阅读季
活动信息
内容梳理
以下内容根据领读人周清湍老师的领读内容整理。
学习共同体走向深度学习第二辑的题目是“让学习真实的发生”。这一辑主要包含了三个章节。第一章，课堂观察：揭开学习的奥秘；第二章，如何保障每一位学生的高品质学习；第三章，深度学习培养创新素养。第一章 课堂观察
01
第一章课堂观察应该属于方法论，也就是利用课堂观察的方法发现学生的学习是如何发生的。
陈静静博士课堂观察是揭示学生学习奥秘的重要方式。她正是通过课堂观察来揭开学习的奥秘的。她认为课堂观察起到了理论与实践之间的桥梁作用，教师要在课堂观察和分析中成为主力军，而且要将学生作为主要的研究对象，这是教师向学生学习的重要方式，是教师精准把握学情、反思教学、提升教学有效性的重要路径。
课堂观察作为一种方法它要达成的目的是从“观摩－评价”取向到“观察－自我反思”取向。也就是说过去我们听评课主要是观察教师的行为来评价教师。现在要变成观察学生的学习，通过深入的课堂观察来理解和发现学生学习的奥秘，共同解决教学的核心问题。这种观察将原来的观课教师是评价者，作课教师处于弱势被评价，转变为观课教师与作课教师一起共同发现学学习，找到教师专业发展点的这样一个过程。
因此观察的焦点就要从观察职教教师的教学过程到观察具体学生的完整学习历程。课堂观察要真正聚焦具体的学生，对每位学生的学习事实进行全面的跟踪和深入的挖掘，要认真观察学生的一举一动，与他人互动，完成学习成果的过程等等，更重要的是要对于学生的思维方式进行深入的分析。陈博士认为教师通过课堂观察就能发现学生的真实学习的展开是缓慢而复杂的，而且每一位学生的个性特征、思考方式、解决策略、互动方式等都存在较大差异。这会让我们认识到学习过程的复杂性和教学的难度，教师在进行教学设计的时候就会更多地考虑学生的心理特点和认知规律，从而使教学设计更加贴近学生的学习需求。
而课堂观察的深度就从观察学生外在的表现到了探究学生的真实世界。我们当前的课堂观察往往聚焦于教师和学生的一般性外显行为。我们需要学生看作是课堂的核心主体，全身心地投入到对学生的体察和研究之中。这样就能获得海量的细致而深刻的信息：学生完整地学习历程、学生的心理特征、认知风格、互动关系、学习困难、精彩观点等等会完全展现在观察者的视野中，其中引发观察者反思和进一步研究的问题会不断地呈现出来。学生学习的奥秘就会一点点被揭示出来。
当然这需要观察者能够拆解表面世界进入学生的真实世界。这里的真实世界指的是那种不易被觉知，不易被改变，体现最真实自我的内心世界。只有观察者以平等的心态与所观察的学生进行深入对话，去体会、感受、理解和诠释学生的真实想法、困惑、意愿和需求，只有真正站在学生的立场与学生同呼吸、共命运之时，学生的真实世界才能真正向观察者开放。所以观察者要运用“眼”，“耳”，“心”共同接受信息，并迅速地解读与反思。
书中用来一幅图来表述这种关系。
课堂观察的关键事件
课堂观察需要深入情境来阐释学生学习的关键事件。因为课堂中具体的情境是不断变化的，观察者与学生进行着持续的对话。在动态的学习变化情境中，一些重要的情境片段会突然引发观察者的强烈关注，让观察者产生较强的心理波动，不自觉地对此情境进行反思和判断，这就是关于学生学习的关键事件。对这些关键事件进行深入分析，就会挖掘其中所包含的深刻教育内涵。对关键事件的发现，阐释、串联和反思就会成为课堂观察者的重要研究突破口。
学习的关键事件主要表现在五个方面。
第一个方面是学生学习心理状态变化之时；
第二是学生独特认知风格显现之时；
第三个是学生学习的困顿之处；
第四个是学生的社会关系呈现之时；
第五是学生学习成果特征显露之时。
学习心理的第一是安全。依据马斯洛需求层次理论的按照追求目标和满足对象的不同把人的各种需要从低到高安排在一个层次序列的系统中，分别是生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求、自我实现。
这里面安全需求是仅次于生理需求的，也就是一个人在解决了生理需求之后首先要感受到安全才会有其他的需求产生，课堂上如果学生不能感受的安全，内心不够稳定、放松很难进入学习状态。而我们现在的课堂中由于各种原因，比如竞争、课业压力、教师无暇顾及个人感受等等，导致了学生其实没有处于心理安全的状态下开展了学习活动。
根据多元智能理论我们也知道每个人都有自己的智能特色，每个人的认知风格是不同的。
真正的学习一定是发生在学生有了困顿，并在这个基础上有了突破。人是通过和外在世界，包含人与物的交往中不断认知并发展出人的社会属性的。学习是一个渐进的过程，所以学习成果也不是一下子就呈现的。所以如果把学生作为课堂观察的中心，就需要关注以上五点。
通过观察改进教学
课堂观察最后一步是课后通过研讨改进教学设计。因此重点是围绕课堂中发现的关键事件进行研讨，这也是陈静静博士所强调的和一般的课堂观察不同的地方，传统听评课式的课堂观察是为了评价老师的教学所以重评价，而轻视研讨。
以学生为观察对象，发现学习的奥秘，在研讨中重点是将观察的个体学生的学习过程就那些描述，特别是结合录像照片等图像数据，将学生学习过程中的关键事件进行阐释和分析，来发现学生的学习情况进而改进教学。所以课堂观察要形成共同体式的相互倾听相互合作的氛围。
课堂观察要聚焦到学生的学习需求和长远发展，根据反馈不断改进学习设计，为学生的学习提供强有力的专业支持。书中也用了一种图来表示学生的学习需求与长远发展。
那么通过来看第一章的课堂观察，我觉得我们从中可以得到哪些启示？当然了，如果我们能够形成这样的一个专业的课堂观察，邀请其他老师进入到自己的课堂，协助自己完成这样的关注学习的，这样关注学生的学习，然后通过研讨来改进教学，这无疑是一种很好的方式。但是在现实中我们很难做到每节课都有老师做这样专业的课堂观察，我们也很难做到每节课之后，基于这样的课堂观察去反思改进我们的教学，所以我们有没有从中得到一些其他的方法？
我觉得我们可以借助另外一种方式，尽可能地让学生的学习过程得到一种反馈。我们来设计教学的时候就要围绕着学生的学习去设计围绕学。生的学习设计，又希望能够观察到学生的学习过程，需要为学生提供一个能够展示自己学习过程，为教师提供可供分析的东西。所以我在思考如何来设计学习手册，让每一个学生的学习过程展示出来，然后为我们的老师对学生的学习过程进行分析提供依据。
所以在教学里面，包括暑期进行的线上书博会过程中，设计学生学习的时候设计了一个学生学习手册。设计学习手册的目的就是希望给我们提供一个可供分析的东西，以此来分析学生的学习历程。当然，如果学习手册能够设计得好，能够把学生的思维过程也体现出来的话，那么就给我们了一个窗口，或者给我们一个突破口。因此，我们的老师从教案设计转向学案设计，我觉得还不是最好的，还需要去转化为学习设计。学习设计我们要给学生提供的就不能是简单的学案或者导学案等，这些呈现学习材料。我们需要提供指导学生学习，能够让学生的学习过程，尤其是思维过程能够记录下来的学习手册。
第二章 如何保障学生高品质学习
02
第二章主要是通过几个案例来说明如何保障学生的高品质学习。教学的起点是要建立在真正了解学生的已知和未知上。从本章几个聚焦到个体学生的课堂观察中我们会发现当今教师控制性课堂中学生学习积极性湮灭的过程。
第一个案例中学生熟读熟记会背诵的内容未必真正理解，而教师的课堂设计中是按照预定教学内容和教学程序展开的，学生在课堂中出现的问题并无法输送到教师那里，教师按照自己备课的内容和程序进行讲述，很多时候重复了学生知道的东西，但是真正疑难和疑问被课堂程序淹没了。
第二个案例中也是如此，学生可能在结果的呈现上是正确的，虽然会用字母表示数字，但是对之间的关系并不是真的理解，课堂只是按照既定程序进行，造成学生的真正困惑被保留下来，形成了课堂“夹生”现象。
第三个案例中，学生因为对自己准备的资料并不是真的符合老师预先设置，甚至难度超过了课堂需求，老师应该也没有提前看到学生的资料，在学生展示时由于老师的无意识评价打击了学生的积极性。
第四个案例是综合实践性的课程，学生准备了大量资料，但是因为是传统课堂设计，学生在资料收集过程和展示过程教师没有给予必要的指导和支持，也没有给学生足够的展示机会，课堂依旧是按照教师设计好的具体内容和环节进行，而不是从学生出发，从学生的真实问题出发，所以探究也是不成功的。尤其是我们开放地让学生去收集资料的话，又不给学生提供必要的指导和必要的一些支持。学生收集的资料的质量，学生收集资料过程中出现的各种问题都会导致他只关注一些资料，对自己的资料没有真正地理解。
在这些案例中的核心在恰恰是当今我们课堂中强调的控制性教学，教师从知识的传递出发，看似通过课堂活动进行知识的学习，但是每个学生的情况不同，我们的课堂有没有给更多的学生展示的机会，教师是通过部分学生展示进行判断，并且强调进度统一的情况下一个环节一个环节进行下去的，学生的真实学习，和学习热情逐渐被没有回应而抵消，逐渐发展成“从众”的思维惰性，长久下来就变成了不会发问，只会复制，难以有高阶思维学习的发生。
所以，我们的课堂就需要从倾听出发，引发学生安全地表达自己的观点开始。书中详细记录了陈静静博士的一个案例，这节课从环境的布置开始，就构建了一个聊天室的安全交流的环境，进而引导学生自己表达，通过倾听学生的表达，发现有价值的问题，引导学生进行表达探究。这节课的过程中，不是老师提前把每一个具体而微的环节都进行了设计。
其中还有一个细节就提到了这节课是没有课件的。为什么没有课件？我们会发现课件其实最适合的是一对多的信息的单向传递，我们用课件很难改变其的流程，所以用课件来进行教学，很多东西必然是预先设定好的，这样的课堂流程也必然是控制型的、展示性的课堂。通过引导让课让学生先进行了自主的阅读，然后通过这样的自由表达，通过倾听，通过在倾听过程中发现学生的问题，以类似聊天的方式找到真正的值得探究的。一个问题，哪怕看似绕了一个弯儿，但兜兜转转最终还是回到了本身想要达到的教学目标上。在这个过程中，老师并没有主动的跳出来教，也没有跳出来去控制课堂的流程，这样的课堂是真正的生长出来的。
这里面的核心第一是不教，如果有问题，尽量地提示学生你去哪里去找这个问题的答案。第二就是要有耐心地等待，给学生足够的时间。当然了，在足够的时间的前提下，还是要让学老师还要提供一个很重要的支持，这个支持就是只给学生你去哪里找你自己的问题的答案。所以，有时候儿不教，恰恰是为了更好地教；有时候慢，可能恰恰是为了最后的快。
合作学习
下面探讨到的是，小组合作，那么关于合作学习，我们也会有一个值得我们来认真思考的地方。我们国内大多数一提到这种合作，很多时候采用的合作方式是把不同学历的学生放到同一组，这样的目的是让学习能力强的学生去帮助学习能力弱的学生，然后实现“兵教兵”。但是在我们的实践过程中，我们会发现这种小组合作在大行其道的同时我们也能发现，很多老师其实并没有把它常态化，仅仅是在公开课或者表演课的时候进行使用，或者在使用过程中浅尝辄止，我们对它的学习效率其实是存疑的，在课堂上遇到有难度和需要思维深度的问题的时候还是以讲授为主的。
陈静博士对“兵教兵”的这种小组合作进行了一个简单的分析和总结。他认为这样的“兵教兵”的合作方式本质上学生是不平等的，学生之间存在着竞争关系。学生的发展会存在着“透明的天花”，绝大部分学生是无法逾越的。这种“兵教兵”的教育方式在教育比较落后情况下是有意义的，走到一定的阶段就会遇到瓶颈。如果没有教师的专业发展，没有相互亲近的关系，没有高品质挑战性的学习内容，学生的学力很难有大幅度的提升。
作为一线教师，我通过自己的课堂实践和观察调研，把陈博士的这一些理论的列举再做一个解读的话，我们会发现以下几种情况。
1.小组合作模式立论基础是学习能力强的学生能够帮助学习弱的学生，学习能力弱的学生可以从小组合作赶上学习进度，让所有学生在“先学后教”中“后教”阶段回到同一起点。现实情境下，学习能力强学生不一定或者大多不具备讲清楚的能力，或者其完成学习任务结论可能正确，但是其方法、思路错误，在这种情况下小组合作中不但无法完成能力强的学生帮助能力弱的学生，还有可能走向相反方向。
2. 传统分组策略往往是依据阶段性的考试总成绩进行固定分组，然而某些总体能力强的学生在具体的某一学科未必最好，即便是某一学科总成绩好，但未必每一个板块和知识点都有很强的能力。在这种情况下，以阶段结果性评价为依据的固态小组不能保证每一个小组在不同学科不同模块中都能保持我们期待的小组内部存在的能力分层，也无法保证小组之间实力均衡。
3. 在时间有限的情况下，当需要小组展示时未必是全组进行有效思维碰撞形成的统一意见，往往出现一人强势代表全组，合作过程中学习能力弱的学生得不到尊重，产生不思考、等待合作的思维惰性。小组合作常常是看似热闹，但是小组有效活动者固定，游离者有之，小组内部也会形成阶层固化。
4. 在展示环节，由于各个小组的任务一致，在时间有限，效率优先原则下，不可能让所有小组充分展示，往往是部分小组为典型进行展示。而展示效果好的小组往往是那些小组中有很强学习能力和表达能力的小组，小组也会产生分层与固化。
5. 在当前统一班级授课制下，一节课时间有限，教师出于教学进度的担忧，很难为每一个小组每一个人提供足够的交流时间，尤其是当任务比较复杂和思维深度较大时，教师往往在一定时间后强制结束小组合作。
6. 合作学习有很多方式，但是我们在实际过程中会把合作学习简化为基于练习题或者一个问题的课堂活动。就像有的专家描述的那样，在某些形式的合作学习中学生共同学习来完成独立作业或者解答一个问题的时候，在这些过程中，那些更有能力的学生没有理由花时间去为那些相对低成就水平的组员解释每一个步骤，或者去征询他们的意见。如果小组的任务是去做什么，而不是学习什么东西，低成就的学生就可能被视为干扰而不是帮助。在这样的情景之下，学生就更趋向于直接告诉他答案，而不是相互解释技巧或者解释概念。
所以“兵教兵”的模式，还有包括美国的拼图式地合作，它具有文化传统的影响，也不一定适合我们。
合作学习不成功的原因，我觉得其实是因为我们一线教师受制于传统教学的影响，没有了解合作习习的真实意义，更谈不上了解合作学习的具体方法了。很多老师是用合作学习的模样去完成指向结果的知识传递式教学，在这样的合作学习之中，我们最终导致了合作的低效，甚至无效。
当然大量的研究与实践证明，合作学习是解决一系列教育问题的一种方法，但是它更强调思维技能，促进高级学习。所以学合作学习是有很多方式，虽然有可能会将学生分配到不同的小组和团队里面，让学生采用互助的方式学习相关的材料。但是合作学习重要的是要给学生提供机会，让他们讨论和操作学习内容，以及展现相关的技能，这样的合作才是我们需要的合作，在这本书里面，提倡的是一种倾听的关系。
结尾总结
03
本季的第三章说的是深度学习培养创新素养。这章我觉得又偏向了理论化，但它的核心内容，还是从布鲁姆的教育目标分类学的角度去说我们要从创新的角度去规划我们的教学，要从创造出发去驱动学习，改变我们过去从知识的角度出发进行教学的这样一种教学方式。这样的内容在我们前面的这个共读的过程中和前面的章节里面都有。所以这一部分今天就不再跟大家一块儿交流了。
时间过得很快，现在已经一个多小时了，我们的这个这本书的这一部分最核心的是课堂观察，第二个就是关于合作学习。陈静博士的分析，我觉得也很有启发意义，关于如何从高阶思维切入学习后面会有更多的解读。其实在我们的前面的共读之中也说到这个问题，我觉得最好的方案，我比较认可的还是利用项目式学习的方式，从高阶思维出发进行教学组织，在项目式学习的这样一个过程中，就彻底改变了控制性课堂的这样一个学习过程。
非常感谢大家的参与，今天的内容主要就是这些，其实书里有更详细的案例分析，有兴趣的老师还是建议读一读，如果哪位老师有不一样的观点和心得希望发到这里我们继续交流。
共读反馈
周清湍老师领读结束后，大家进行了热烈的讨论，周老师也一一回应：
谢谢大家，我觉得一起共读是这一种督促，书中是从学习共同体的角度出发解读的，陈博士主要汲取的是佐藤学的理念，提倡对话，如果真的改变了课堂 从高阶思维出发，用项目式学习的方式，小组合作的方式有些就必然发生变化了。
当然从我们一些教学的角度如何进行小组的组织，我也确实进行了一些探索和实践。不过讲起来比较麻烦。
核心其实是基于数据驱动下的，动态同质分组。然后形成组内同质，组间异质的课堂合作架构。
《脑与阅读》整套都买了，《西方正典》也买了，期待下一季。
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是一个公益性民间阅读研究与推广机构，也是一个开放性的阅读交流平台，目前为韬奋基金会阅读组织联合会常务理事单位。它创办于2011年4月23日“世界读书日”，主张阅读即生活方式，倡导“快乐阅读、共同阅读、分享阅读”的阅读理念。自2011年11月起每周末固定举办公益读书沙龙活动，至今已举办线下活动数百场。2014年一起悦读俱乐部住地被评选为“北京市十大阅读示范社区”，2015年入围深圳首届华文领读者大奖，2015年获中国书业年度评选阅读推广人前五候选。2017年在全国领读者大会上获评“领读者联盟致敬机构奖”。2018年一起悦读周末沙龙获“北京阅读季”精品阅读活动奖。2016-2019年连续四年获得“书香中国·北京阅读季”优秀合作机构。,
