文 彦 考 研
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导师简介
小潘师姐：以总分375的成绩考入四川师范大学教师教育与心理学院，攻读发展与教育心理学专业学习与教学心理学方向，对跨考学生短期内冲刺提分颇有心得。小潘师姐擅于梳理知识框架、总结核心考点，并针对川师心理学历年考研真题总结出了一套独有的学习方法和答题技巧，深受学生欢迎。目前担任文彦考研专业课导师，专攻科目：615。
这是心理学专业 第 8 篇 文章
各位考研的小伙伴们大家好，到目前为止我们已经开课到第八次啦，要跟班学习的小伙伴们要抓紧啦！这次课程我们学习的是教育心理学第六章节的学习理论部分。今天我们就这学习理论重要的部分进行一个梳理和补充。
一、建构主义学习理论的基本观点1. 知识观
（1）知识不是对现实的准确表征，只是一种解释、种假设。知识不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”，并随之出现新的假设。
（2）知识并不能精确地概括世界的法则，不能拿来便用就是需要针对具体情境进行再创造。
（3）知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解。因为这些理解只能由个体基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习历程。
2.学习观
（1）主动建构性：构主义认为学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程；学生不是被动的信息接受者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。学习过程并不简单是信息的输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向的相互作用的过程。
（2）社会互动性：把学习看做每个学生单独在头脑中进行的活动，往往忽视学习活动的社会情境，或者将它的观点把仅仅看做一种背景，而非实际学习过程的一部分。建构主义者强调，学习是通过某种社会文化的参与而内化相关的知识和技能、掌握有关的工具的过程，这一过程常常要通过一个学习共同体的合作互助来完成。
（3）情境性：建构主义认为，情境总是具体的、千变万化的抽象概念和规则的学习无法灵活适应具体情境的变化，因而学生常常难以灵活应用在学校中获得的知识来解决现实世界的真实问题，难以有效地参与社会实践活动。建构主义认为，知识是不可能脱离活动情境而抽象地存在的，学习应该与情境化的社会实践活动结合起来。
3.学生观
建构主义者完全否定心灵白板说，强调学生经验世界的丰富性和差异性。主张教学不能无视学生的有先前经验，而是要以学生为主体，以学生现有的知识经验为基础，引导学生从已有经验中“生长”出新的知识经验。
4.教学观
教学不再是传递客观而确定的现成知识，而是激活学生原有的相关知识经验，促进学生的知识建构活动，以实现知识经验的重新组织、转换和改造。教学要为学生创设理想的学习情境，激发学生的推理、分析、鉴别等高级的思维活动，同时给学生提足进他们自身建构意义以及解决问题的活动供丰富的信息资源，处理信息的工具以及适当的帮助和支持，促进他们自身建构意义
基于建构主义的观点，研究者提出了许多新的教学思路，如情境性教学、支架式教学以及合作学习等，这些教学模式对数学、科学和语言等领域的教学实践产生了巨大影响。
二、认知建构主义学习理论与应用认知建构主义其基本观点是：学习是一个意义建构过程。这种取向的建构主义主要是以皮亚杰的思想为基础发展起来的，与原来的认知学习理论（如布鲁纳奥苏贝尔的理论）有更大的连续性。认知建构主义又包括：激进建构主义、生成学习理论、认知灵活理论。
1.激进建构主义
（1）激进建构主义的代表人物为冯·格拉塞斯菲尔德。它在皮亚杰思想发生认识论的基础上继承和发展。
（2）激进建构主义有两条基本原则：①知识不是通过感觉或交流而被个体被动地接受的，而是由认知主体主动地建构起来的，建构是通过新旧经验的相互作用而实现的，②认知的机能是应自己的经验激进建构主义认为，真正的学习是发本体论意义上的现实。
（3）理论缺陷：交往在个知识建构中的作用，完全陷人了自我论，导致认识上的主义；“建构”、“理解”在教育过程中固然是很重要的，但知识是多种类型的。陈述性知识便主要靠接受来获得。因而完全否定“传授”在教学中的作用也是不对的；它强调课程目标要有一定弹性，但如果把这一观点极端化，反对任何统一的课程目标，则是非常有害的；它允许学生对教学内容存在不同见解，但如果把这一观点极端化，则将人物底的相对主义论，反对任何统的知识标准。
2.生成学习理论
维特罗克实验说明学生的学习是在已有的知识经验的基础上进行的。在学习过程中，学生的主动建构有助于他们对所学内容的理解和掌握。他提出了生成性学习的理论，对理解的生成过程做了深入分析和解释。学习者的学习一般要经过以下几个过程：
（1）把长时记忆中的一些知识经验提取出来，进入短时记忆
（2）主动地对感觉经验进行选择性注意注意那些已经有过经验
（3）和长时记忆中存在的有关信息建立某种联系，即主动地理解新信息的意义；
（4）试探性地建立联系，进行试验性的意义建构；
（5）通过与感觉经验的对照或与长时记忆中已有经验的比较来完成意义建构；
（6）经检验，如果意义建构不成功，应该回到感觉信息，检查感觉信息与长
（7）如果建构意义成功，即达到了意义的理解的试验性联系的策略；
（8）检验新经验是否合理，如果新经验与自己原来的经验结构之间基本是一致的，不存在什么冲突，就可以把新经验从短时记忆中归属到长时记忆中，同化到原有的认知结构中；相反，如果发现了新旧经验之间的冲突，便可能导致长时记忆中原有认知结构的重组。
3.认知灵活性理论的学习观
(1)结构良好领域的知识和结构不良领域的知识（书上概念）
A概念的复杂性：在应用知识的每个实例中，都包含着许多应用广泛的概念（知识点）的共同作用，是只涉及某一个知识点；
B.实例间的差异性：在同一类别的各个具体实例中，所涉及的概念是不同的，它们之间的相互关系是不同的。
②初级学习和高级学习
针对结构良好与结构不良领域的划分，斯皮罗等人认为，按照学习所达到的深度和水平的不同，学习可以分为两阶段：初级学习与高级学习
A.初级学习是学习中的低级阶段，教师只要求学习者知道一些重要的概念和事实，在测验中只要求他们将所学的东西按原样再现出来，这时所涉及的内容主要是结构良好领域的知识
B.高级学习要求学习者把握概念的复杂性，并广泛而灵活地运用到具体情境中。这时，概念的复杂性以及实例间的差异性都显而易见，因而涉及大量结构不良领域的问题高级学习的学习目标相对于初级学习有了很大改变，从记忆概念和事实转变为掌握概念复杂性的重要方面知识的简单提取转变为知识的移和应用。
③乔纳森知识获得三阶段理论
以斯皮罗等人的初级学习和高级学习为基础，乔纳森（ Jonassen）提出了知识获得的初级学习、高级学习和专家知识学习的三阶段理论：
A.在初级知识的获得阶段，学习者往往还缺少可以直接迁移的关于某领域的知识，这时的理解大多依靠简单的字面编码。在教学中，此阶段所涉及的主要是结构良好问题，其中包括大量的通过练习和反馈而熟练掌握知识的活动过程；
B.在高级知识的获得阶段，学习者开始涉及大量结构不良领域的问题，这时的教学主要以对知识的理解为基础，通过师徒式的引导而进行。学习者要解决具体领域的情境性问题，必须掌握高级知识；C.在专家知识的学习阶段，所涉及的问题则更加复杂和丰富。这时，学习者已有大量的图式化的模式，而且其间已建立了丰富的联系，因而可以灵活地对问题进行表征。
（2）认知灵活性理论的教学观
斯皮罗等人根据对高级学习的基本认识提出了随机通达教学（亦称随机进入教学）
这种教学观强调，对同一内容，学习者要在不同的时间、重新安排的情境中，带着不同目的、从不同的角度进行多次交叉反复的学习，以此把握概念的复杂性并促进迁移。这种反复绝非为巩固知识技能而进行的简单重复，因为在各次学习的情境方面会有互不重合的方面，而这将会使学习者对概念知识获得新的理解。这种教学避免抽象地谈概念一般地如何运用，而是把概念具体到一定的实例中，并与具体情境联系起来。教学过程不应该预先确定准备教给学习者的知识，即不向学生提供知识的成品，而是向学习者提供一个探索环境，促进他们领悟学习内容和将用的结构、关系。
八月中旬，正是炎热的时节。
小彦希望同学们不要被外界环境所影响，把握好暑期复习的最后阶段！
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