文：牛可（北京大学历史学系副教授），我来为大家科普一下关于偏科最严重的十大学霸?下面希望有你要的答案，我们一起来看看吧!
偏科最严重的十大学霸
文：牛可（北京大学历史学系副教授）
通识教育在哈佛
哈佛大学作为现代研究型大学的发展过程伴随着持续不断的本科生课程变革。1869年埃利奥特校长在就职演说一开篇就申述道：“我们这所大学认识到，在文学和和科学之间没有真正的对立，一致认为不应该在数学和古典学或者科学和纯粹哲学之间做出简单狭隘的取舍。……敏锐地观察，合理地思辨，生动地想象，还有清晰有力地表达，都是同样重要的方面……通识教育最终延伸到专业教育之前，一所大学不会十分关心知识的应用……在思想和行动的各个领域，真理和正义都是超越功利的。”本着这种知识理想，他在哈佛建立了超越专业学科划分的选修课制度。1909年接任的洛厄尔校长更强调在复杂的现代社会中实现“智识的凝聚力和社会的凝聚力”，力图达成专业教育和共同教育的平衡兼顾，建立了更接近当今课程体系的“集中和分配”制度。课程体系大大小小的调整修订，围绕课程的切磋研议，此后的一个世纪里也从未间断。
第二次世界大战中的1943年，柯南特校长组建了“自由社会中的通识教育委员会”，经两年研讨，提交题为《自由社会中的通识教育》的最终报告并正式出版。该报告成为阐发通识教育的理念和哲学的经典文献，以“哈佛红皮书”而闻名天下。其要点在于对现代社会的专业化及其后果予以深入体认和反思，在此基础上克服知识生活和社会生活的碎裂化，为大学本身和整个社会寻求共同基础。在德雷克·博克校长任内，从1975年开始，文理教授会（Faculty of Arts and Sciences）主席（Dean）亨利·罗索夫斯基主持专门委员会，并动员哈佛全体教授进行长达三年的研究讨论，最终提出《核心课程报告》，制定了以培养“有教养的人”为宗旨的核心课程体系。这个文献强调超越常规学科界限的“知识进路”（approaches to knowledge）以及“具有广泛和持久的心智意义的知识、技能和思想习惯”，要求学生获得“批判性地审视我们获取关于宇宙、社会和我们自身的知识和理解的方式”的能力，对伦理和价值问题的思辨能力，以及超越当前时代和美国文化的局限去理解其他时代和文化的能力。接受核心课程教育的哈佛本科生们被告知：核心课程不仅是一组课程要求，而且是一种“哲学”。
2003年，在文理教授会主席柯伟林（William Kirby）任内，哈佛开始了新一轮的大规模本科生课程评估研议，以研讨会、专题文章、专门研究小组、阶段性研究报告以及柯伟林主席致师生的多次公开信和中期报告为途径，声势蔚为壮观。在诸般分歧争议之外，教授们一个最基本的共识是“继续致力于通识教育”，强调“文化陶养高于专业训练”，“抵制初期的专业化和职业化压力”。2007年最终报告才出炉，确定了八个打破常规学科界限的课程领域：“审美性和解释性的理解”、“文化和信仰”、“经验思维”、“伦理思辨”、“生命系统的科学”、“物理世界的科学”、“世界上的各个社会”、“世界中的美国”。
通识教育的思想和实践不只限于哈佛。自1920年代以来，哥伦比亚大学、芝加哥大学、斯坦福大学等名校均在通识教育（自由教育）方面有过广受关注的创议举措。各个大学通识教育理念方案的偏重旨趣各有差异，但是与哈佛一样，这些大学的通识教育都动员和凝聚了大学领袖和大学教师对知识和社会的基本问题的把握和思考。而关于通识教育的文献，往往也都具有重要的思想史和知识社会学的价值和意义。
对现代性的反思性方案
哲学家以赛亚·柏林在1969年一篇讨论通识教育（general education）的文章中以这段话开宗明义：“教育，即使它自身不能破除把人类分隔开的那些藩篱，那么无论如何它也不能再去增加这样的藩篱了。无论教育还有什么别的任务，它都不应该将学生的智力和想象力再驱赶到一个世纪以来已经越来越狭窄的知识孔径中去了；所以，教育应该全力以赴使得那些从事某一个学科中的人更容易理解在其他学科中工作的人的方法、成就、希望、目标和困顿，理解他们的智力和情感历程。”这道出了通识教育的要旨：它首先是对现代知识生活乃至于整个现代社会为分工和专业化律令所宰制的状况的一种匡正、一种背反。
通识教育意味着在“分化”无可逆转的情况下大学对 “整合”的社会功能的担当，意味着在“工具理性”大行其道的情况下对“价值理性”的关注和倡扬。通识教育意味着对人本身和人格的深沉关怀，对关于人和社会的重要的、基本的、深刻的问题的深沉关怀，对精神、文化和文明的深沉关怀。通识教育要以公开的或者潜在的方式抵制、制约和矫正现代知识生活和现代社会的功利主义、工具主义、科学主义和技术主义的要素和倾向。它要抗拒现代学科分立体制对学术和教育产生的强大细碎化效应，又要抗拒“效率”和“器用”成为智力生活的唯一的和最终的准则的态势。它还要矫正盛产马尔库塞所说的“单向度的人”和戴维·雷斯曼所说的“孤独的人群”的社会生态，抑制高度社会分化条件下公共关怀和公共生活的销蚀和衰落。的确，通识教育是不那么“包容”和“中立”的，它有一种内在的文化态度上的决绝性，它在倡扬和支持一些东西的同时，要克制、排挤甚至于反对另外一些东西。
作为追求理想人格和理想社会的一种努力，通识教育的理念亘古而有，在中国的“君子”和“士”的社会人格的养成中，在古代希腊以来西方文明中长期存在的“自由教育”（liberal education）和“博文教育”（liberal arts education）中，均有通识教育的流脉渊源存焉。通识教育在20世纪的美国真正成为一种思想运动之后，它实际上就是从文化和文明的高度照观教育的产物，是对现代性的一种“反思性”、再造性方案。
通识教育与大学之“塔”
在19世纪那种对知识、真理、科学的绝对主义信念逐渐消退之后，现代美国的通识教育有一个属于20世纪的基本的知识论立场，那就是一种对分工、专业化和“学科”的相对主义的和反思的态度。以效率为目的分工和专业化是现代社会各个领域的绝对律令，知识和文化的领域莫能外之，抑或有甚于其他领域。知识只有在被纳入某一门“学科”或者“科学”的制度框架之后，才能获得合法身份。现代学术和高等教育的发展即以专业化与学科体制的形成演进相伴随，而这也正是19世纪以后美国的大学革命中的基本内容。与经济领域里的分工和专业化产生巨大的成效一样，现代知识领域的进步也在根本上以分工的深入发展为前提，对此当毫无疑义。
然而，和现代性的其他面向和要素一样，分工和专业化也不是没有局限、弊端和困境的。正如通识教育的一个重要倡导者、芝加哥大学校长罗伯特·赫钦斯说：“我们可以想当然地认为我们总会有一些专家，然而世界和有关世界的知识都不是像在大学里那样被任意地划分的。”专业化是给知识树立“学科界墙”的过程，因而也内在地具有削弱知识的公共性和可沟通性的过程。专业主义学术中的一个老生常谈是，人的能力和精力是有限的，不在狭小的研究范围之内从事“专精”研究，就不可能做出切实的知识贡献，或者说只有“专门化”的知识才可能成为有价值的知识。这种逻辑被推向极端便出现一种后果，便是知识脱离智慧，狭小等于“专深”，重大等于空泛。对自己的学科的“学科拜物教”（fetish of disciplines）滋生出的是针对别人的学科的“学科门户主义”（disciplinary parochialism）。而在学术史上经常可以发现，某些树立和维护“学科特性”的努力其实是盲目的和背理的。对学科和专业化的批判性反思，是美国大学在通识教育的必要性上达成基本共识的基础。
爱德华·希尔斯说，大学其实从来不是象牙塔——它从来没有也不应割断与社会的联系，但是它必须是“塔”——必须是“理解和反思世界的制高点”。美国精英大学的通识教育中所体现出来的，正是这种抱负和使命感。而知识和文化上的“贯通”和“整合”，正是这种抱负中的要义。美国大学之所以有时不取“自由教育”而用“通识教育”一词，原因在于“自由教育”一词从历史中夹带着某种精英主义和贵族意味，不合平等主义和高等教育大众化时代里“政治正确性”。但是不可因此认为，精英大学的“通识教育”是培养普通人的教育。实际上，精英大学的通识教育其实是塑造国家精英的一个重要环节。而国家精英的一个功能和职责就是贯通和整合高度分疏的现代社会。在现代社会，有必要也有可能超越分工和专业化律令并对其构成匡正的制度领域只有两个，一个是国家政治的领域，另一个就是精英大学。大学必须顺应分工和专业化的律令，但大学也必须对这个律令构成超越、抗衡和矫正——这是大学成其为“塔”的一个前提。
20世纪美国通识教育的思想和实践是在学术界、教育界广阔的知识论讨论和思想运动的背景和基础上展开的。唯其立旨高远、视野广大、思虑深沉，又由于它要面对的是关于复杂的现代社会的诸多议题，通识教育必然身处于诸多两难困境当中，又必然在诸多张力和悖论中呈现自身。对知识、学术和社会的诸多问题上的分歧，必然会引起关于通识教育的思想和方案的争议。关于通识教育的思想和争议、实践通识教育的历史很多面、很复杂，关于通识教育的思想和历史的研究是一片很深的水。通识教育里得有学术和思想的含量和质量以及“通识”的高度，不是那些没有接受过通识教育又对此无自知之明的人拍脑袋就能做的。
不过，基本的一点还是非常清楚的：狭隘粗陋的专业主义文化和器用哲学所主导的大学，缺乏在对知识体系予以反思的基础上生成的“通识”的大学教师，都是无力提供真正的通识教育的。 在能提供真正的通识教育之前，在其早期学术生涯中没有接受过通识教育的中国的大学领袖和大学教师们，必须先就通识教育进行自我启蒙和自我教育——这当中包括关于知识体系的历史、哲学和社会学，当然也包括美国的大学史和通识教育史。
参考文献：
1、刘元，“哈佛大学通识教育改革研究（1869-1982）”，北京大学历史学系硕士学位论文，2009年5月
2、Harvard University, General Education in a Free Society: Report of the Harvard Committee, Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1945.
3、Faculty of Arts and Sciences, Harvard University, “Report on the Core Curriculum”, February 15, 1978
注：原文刊登于《世界知识》2010年第1期，2010年1月1日，总第1524期
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