教师兼具“教书人”和“读书人”双重身份，读书是教师天然的职业要求和生存状态。对于教师而言，读书的价值与意义毋庸讳言，但需要明晰阅读的困境、方向和方法，以促进教师的阅读自觉。
阅读是人的存在方式，是教师修己与育人的双重所需。每一位教师都要做“爱读书的老师”。教师要善于从繁重琐碎的日常教学活动中解放出来，主动安排好阅读时间。
1.阅读的动力在哪儿
热爱阅读的理由可以简单而纯粹，修己与育人。热爱阅读是教师克服精神空虚、生活无聊、职业倦怠、本领恐慌等问题的法宝。从修己角度看，阅读就是一个养育精神、涵养自我、丰富人性的成人过程。在阅读过程中，教师与作者展开无声的对话，在对话过程中自觉不自觉地展开了反思、自省、重构等内生过程，从而促进教师不断地向“理想的我”逼近，成为“最好的自己”。
从育人角度看，阅读就是一个体悟教育、理解生命、丰富理性、沉淀智慧的过程。教师在阅读时，不仅会在认知层面理性思考，还会与自身实践发生勾连，寻找理论在实践上的落脚点和实践在理论上的支撑点，对大师和名家的教育思想实现“接知如接枝”的内化和建构，从而促进自身发展和提升。
修己与育人是相互促进的关系。《论语》有云：“己欲立而立人，己欲达而达人。”在“后喻时代”，教师要更好地育人，首先要修己。陶行知先生也说：“要想学生好学，必须先生好学。惟有学而不厌的先生才能教出学而不厌的学生。”因此陶行知先生要求教师“以教人者教己”。阅读具有修己和育人的双重功效，教师理应成为“终身阅读者”。
2.阅读的人群有哪些
钱理群教授曾言：“什么是教育？就是爱读书的校长和爱读书的老师，带领着学生一起读书。就这么简单！”他痛心疾首地指出：“教育最大的问题，就是连老师也不看书了！”阅读成为教师的“奢侈品”，教育就不可能实现美好。教师承担着教书育人的使命，读书应是本义，然而总有部分教师认识不到位而缺乏阅读激情和习惯。有的教师认为：“我们当老师的本身就在教书，天天和书打交道，难道不是读书吗？”教师阅读绝不是读所教学科的教科书、教辅书、教法书那么简单和狭窄，这样还算不上是真正的阅读，教师要从“学科阅读”走向“开放阅读”。有的教师认为：“我是教理科的，只要会解题就行了，阅读是那些文科老师的事。”阅读是人人所需，更是所有教师所需，是教师最经济、最便捷、最有效的拜师学习之举，与任教学科无关。
3.阅读的时间去哪儿了
有的教师说：“学校工作太重，生活压力大，没有时间读书。”把时间和精力投放在哪儿，取决于人的人生追求和价值判断。带着修己和育人的情怀与动力，教师就会把阅读从任务驱动转向价值驱动。教师要唤醒阅读的主体意识，有了阅读的紧迫感和责任感，就会想方设法安排出阅读时间了。诚如鲁迅先生所言：“时间就像海绵里的水，只要愿挤，总还是有的。”教师安排阅读时间，就不仅仅是被动地“挤”，而是主动地“排”，把阅读作为生活的一部分，如同上课、吃饭、睡觉一样，像呼吸一样自然，做到“越忙越要读书”。欧阳修“三上”（马上、枕上、厕上）读书，郭沫若在轮船上背诵字典，就是很好的示范。统筹安排和合理分配时间，也是教师的专业能力和人生智慧。
教育是一个在成人中实现成己，以成己促进成人的过程。阅读是一种本源性的研修和充电，教师阅读要围绕成人与成己选择阅读内容。教师根据修己与育人的双重价值选择阅读内容方向，包括基于自我涵养读生活之书、基于生命理解读人文之书、基于立德树人读教育之书、基于培育新人读社会之书、基于交流沟通读对话之书等五大阅读方向，形成个性化的“阅读书单”，由“经师”走向“人师”的蜕变。
1.基于自我涵养读生活之书
叶澜教授认为：“教师首先要自己像人一样地活着，他才能对别人产生影响，一种使其成为人的影响。”阅读具有帮助人类突破自身局限、传承自有文明、实现自我建构三重作用，是人的存在方式，是人成为人的必由之路。叶澜教授还认为：“教师在学生面前呈现的是其全部的人格，而不只是‘专业’。”所以，教师要从人性的丰富和生活的完整的角度涵养自己，避免成为“干瘪的人”“单向度的人”“分裂的人”。人是生活中的人，在生活中接受教育而成为“人”。提升生活智慧才能提升教育智慧，所以读生活之书，在读书中生活，在生活中教育。教师要读生活之书，才能做到陶行知所倡导的“给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育”。生活之书的范围非常广泛，饮食、运动、休闲、旅游、风俗，等等。教师阅读这类书，成为有情趣、懂生活的人，从而增强教学的生活气息和生活魅力。
2.基于生命理解读人文之书
教育是养育生命的事业，而生命是丰富而复杂、隐秘而个性的，每一个生命都如同一本书，需要我们仔细阅读。叶澜教授认为，教育要先读懂“人”。教师没有对学生的生命环境、生命经历、生命需求、生命样态等的理解与尊重，教育就会陷入自说自话、盲人摸象的泥淖中。好的教育应该是“最懂你的教育”，生命理解是生命化教育的前提和基础。教师应该成为生命理解者，否则“儿童立场”“学生中心”“以学定教”等教育信条就会沦为口号和标签。人文，是关于人的文化，倡导理解人、重视人、尊重人、关心人、爱护人、发展人等人文主义精神。教师可以阅读A·J·赫舍尔的《人是谁》、恩斯特·卡西尔的《人论》、马克斯·范梅南与巴斯·莱维林的《儿童的秘密—秘密、隐私和自我的重新认识》、威尔·杜兰特的《历史的教训》、成尚荣的《儿童立场》、朱光潜的《谈美》、韩树英的《通俗哲学》等人文书籍，促进对人和人类的理解，提升生命理解力。
3.基于立德树人读教育之书
教师是人类灵魂的工程师，是人类文明的传承者，承载着传播知识、传播思想、传播真理，塑造灵魂、塑造生命、塑造新人的时代重任。作为教育的实践承担者，教师肩负立德树人的使命与责任，不但要读懂“人”，还要读懂“教育”。教育是涉及面广、影响因素多、动态变化的实践活动，既是富有教学风格的艺术，更是极具自身规律的科学。好的教育必须是合价值性、合目的性和合规律性的教育。教师要阅读教育原理类的书籍，如雅斯贝尔斯的《什么是教育》、内尔·诺丁斯的《幸福与教育》、怀特海的《教育的目的》、帕尔默的《教学勇气》、孔子的《论语》、陶行知的《中国教育改造》、檀传宝的《德育原理》、石中英的《教育哲学》、李政涛的《教育常识》等，遵循教育的规律，提升教育的理性，回归教育的本质。另外，在知识经济时代，知识的更新迭代非常快，教师不但要阅读所教学科的教学法相关的书籍和杂志，还要阅读学科前沿知识的书籍和杂志，促进自己不断“升级”，确保所教知识是“鲜活”的。
4.基于培育新人读社会之书
陶行知认为，教育具有改造社会的能力，教育的使命是改造社会。他强调“社会即学校”，所以“整个的社会活动，就是我们的教育范围”。教育兼具社会服务和个体享用双重功能，必须与社会生活和社会发展紧密联系，坚持“为人民服务，为治国理政服务，为巩固和发展中国特色社会主义制度服务，为改革开放和社会主义现代化建设服务”，才能做到为党育人、为国育才。教师要多读有助于全面了解和深刻认识中国的历史文化、社会变迁和时代发展的书籍，如傅高义的《邓小平时代》、基辛格的《论中国》、费孝通的《乡土中国》、张维为的《这就是中国：走向世界的中国力量》等。作为人民教师，我们还要阅读与党史以及新时代中国特色社会主义思想有关的书籍，如《新中国发展面对面》等。
5.基于交流沟通读对话之书
雅斯贝尔斯认为有三种不同的教育方法：第一种是训练，它与训练动物相似；第二种是教育和纪律；第三种是存在之交流。这就把教育分为三重境界：训练、规训和对话。对话或交流是教育展开的方式，教育能否顺利展开取决于对话是否畅通，教育质量高低取决于对话质量的高低，苏格拉底的“产婆术教学法”和孔子的“启发式教学法”就是力证。
“教育即对话”，在对话过程中可以凝聚共识、增进理解、深化思想、建构理念，实现教育参与各方的生命联结。最好的教育方式就是通过平等的、多样的、真诚的、开放的对话展开。为提高对话能力，教师可以阅读马丁·布伯的《我与你》和《人与人》、简·尼尔森的“正面管教”系列、马歇尔·卢森堡的《非暴力沟通》、岳晓东的《登天的感觉：我在哈佛大学做心理咨询》、王向华的《对话教育论纲》、刘家访的《课堂管理的65条建议》等书籍。
读书，不仅涉及“好读书”的价值驱动，还涉及“会读书”的方法实现。陶行知强调只有“读活书，活读书，读书活”，教师才能成为“活人”，培养出“活人”。为此，教师可以采用输出与输入彼此促进、纸质与电子各得其所、精读与泛读相得益彰、集中与泛在灵活运用、吸收与批判结合推进等策略，滋养自身修为，重构自身精神。
1.输出与输入彼此促进
教师都熟悉两种教育观点，一是波斯纳提出的教师成长公式“成长=经验 反思”，二是叶澜提出的“一个教师写一辈子教案不可能成为名师，如果一个教师写三年教学反思，就有可能成为名师”。这是讲教育反思对教师的重要性，实质是强调教育输出的重要性。教育输出，不仅仅是教学反思或教育反思，还包括经验分享、讲座报告、评课议课、集体备课等形式。输出的最大价值不在于炫耀或展示自我，而在于凝练和沉淀自身的教育理念和教育智慧。“学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。”教师在输出过程中，必然会有“知困”与“知不足”的时候，或感理论支撑不足，或感概念不清晰，或感论证不力，然后就会倒逼自己查阅文献、整理思路、明晰术语等，进而实现“自反”与“自强”。输出与输入是相互激荡的关系，即“输出即输入”。教师在阅读时进行“输出”的方式很多，包括坚持即时批注、整理读书笔记、撰写教育论文等，帮助自己把缄默知识转化为明言知识，生成和重构自己的理论体系。
2.纸质与电子各得其所
随着电子产品的诞生与丰富，关于纸质书与电子书有两种极端观点，一是“电子书不行，一定要读纸质的”；二是“纸质书不行，一定要读电子的”。其实，纸质书和电子书各有所长，都必不可少。纸质书优点很多，如“有墨香味”“更有质感”“干扰少，有利于沉浸式阅读”。电子书储存量大，方便携带，特别是对于移动阅读和有文献查阅需求而言大有优势，是“移动图书馆”。另外，专业的电子书不但能浏览，也具有纸质书的标记、批注等功能。虽然纸质书优势很多，但我们必须承认这是一个“读屏时代”，电子书和纸质书并存，甚至电子书占主导是未来社会的发展趋势。不论电子书还是纸质书，不过是信息载体或阅读工具，其存在价值是为读者的阅读目的服务。只要读者热爱阅读，能在各种场合做到注意力集中、积极思考地阅读，就不用过于纠结是读纸质书还是读电子书。
3.精读与泛读相得益彰
朱熹强调“熟读精思”，陶渊明提倡“不求甚解”，诸葛亮喜欢“观其大略”，苏轼采用“八面受敌”，各有所好，但皆有所成。“细嚼慢咽”的精读具有思维深度深的特点，但耗时较长。“囫囵吞枣”的泛读具有阅读范围广的特点，但深度不够。两者各有所长，宜结合使用，相得益彰，不宜偏废偏好。对于自己喜欢的话题，与教育教学关系密切或者自己正在研究的内容，经典文献，教师可以选择精读，以加深理解、训练思维和建构体系。同时，囿于同类图书或文章众多，书是读不完的，教师也要养成泛读的习惯，充分发挥泛读的作用。泛读时，教师从题目了解研究热点，从目录建立逻辑框架，从局部学会有力论证，丰富认知图式，拓展教育视野。大多数情况下，教师可以采用先泛读再精读的顺序，在泛读中选出最有价值、最适合自己的读物精读。教师可以根据研究主题收集若干本书籍或若干篇文章，快速浏览其题目、序言、目录等，结合自己研究所需和阅读内容，决定精读哪本书、哪部分内容。对于好书或好文章，除了一次精读，必要时还可以二次阅读，以进一步加深理解。
4.集中与泛在灵活运用
教师往往感叹或抱怨备课、上课、批改作业、指导学生、开会、教研等占据了大量时间，回到家后又忙于家务和子女教育，难得有相对完整和集中的时间进行阅读。因为时间和精力集中，集中阅读有利于教师系统、深入地思考问题，阅读效率很高。为统筹安排集中阅读时间，教师不仅仅要受价值驱动，有强烈的阅读愿望，还要受任务驱动，借助外在力量倒逼自己。例如，根据学校工作和家庭生活情况，安排出固定的阅读时间，雷打不动。再如，和孩子一起阅读，以家长阅读带动孩子阅读，以孩子阅读成全家长阅读。又如，以“共学之友”为准结识结交“读友”，以文会友，实现共读共学。又如，在任教班级与学生开展阅读分享活动，倒逼自己阅读。同时，现代社会是一个“人人皆学、处处能学、时时可学”的学习型社会，泛在学习已成为学习的常态。教师要学会利用零散的时间，如乘坐公共交通、候机等时间养成阅读或听书的习惯，集腋成裘。教师不要盲目排斥碎片化阅读，一句精彩观点、一篇精悍短文，也能引发人的深思，获得意外的灵感。
5.吸收与批判结合推进
阅读是一个吸收的过程，在和大家名师对话中涵养和更新自己，但阅读绝不能停留在吸收的阶段。阅读要做到“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”，做到博观约取，学贵有疑。为此，教师需从深度、扬弃、运用三方面入手走向批判性阅读。俗话说：“读书有深度，人生有高度。”教师阅读首先要有深度。阅读不是为了“寻章摘句老雕虫”，汲取“观点”和“结论”，搜罗“素材”和“故事”，帮助教师重装门面和丰富谈资，而是为了训练思维、涵养人格、塑造精神。阅读时，教师要体会作者论证观点的逻辑，要感受作者表达的价值取向。孟子说：“尽信书，不如无书。”每一位作者都有时代局限性和真理有限性，即或是观点正确，但也有具体的使用条件。教师在阅读时要采取鲁迅所倡导的“拿来主义”，即去伪存真、扬善弃恶的扬弃态度。教师既不要盲目追捧名家大师，也不要一味迷信西方的教育理论，更不要一味否定中国传统文化中的教育思想，要以文化自信和文化互鉴相结合来“扎根中国大地办教育”。陶行知说：“我们与其说‘读书’，不如说‘用书’。”要防止成为“书架子”。教师要将读书所悟所得和实践改进紧密结合，学以致用，知行合一，切己体察。教师阅读促使自己成为“反思型实践者”，既改进实践，提升实践智慧，又反照理论，检验理论的科学性和适切性，实现自我革新。
总之，教师在阅读中既可以成就自我，享受人生，又可以引领学生，铸就美好。期望所有的教师能做终身阅读者和阅读推广人，以“为中国未来而读”实现“为中国未来而教”！
本文来源于《中国教师》杂志2022年第4期。
作者系｜教育学博士、正高级教师，成都七中副校长、成都冠城实验学校校长
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